Defence Date: 16/ 10/2015

Approval Date: 01/03/2015

Abstrct:
Children’s literature fundamental and constructive role in the development of heritage and cultural identity of each community. Creating and collecting works of fiction in children and adolescents is another important issue in the development of children’s literature played a significant role. The issue was an important phenomenon that translated foreign works to enrich the children’s literature happened. Books have been translated correctly, if they choose, could satisfy the curiosity of children in various fields, and would be more appropriate responses to their questions and become familiar with the cultures of different countries. And the teachings of the Prophet (pbuh) in this regard, this article points out that education and training cycle should “develop physically, mentally and intellectually” should be based on a regular garlic.
Najib keylani Muslim author and Egyptian empowerment , a lot of work in the field of  Islamic  issues with writing this effect with valuable and the importance of children’s literature and issues and develop its foundations and the characteristics of the writers to boost and promoting child literature that it is a very important factor for the growth of the cultural dimensions, doctrinal, social and emotional child character in light of theIslamic point of view .

Key Words: Children’s Adab’ ol Atfal Fee Zoe’ l Islam , Najib keylani  , translations

Bu-Ali Sina University
Faculty of Literature and Humanities
Department of Arabic Language and Literature
MA thesis for a degree in Arabic Language Translation
 
Title
Adab’ ol Atfal Fee Zoe’ l Islam- Page 1-104
Supervisor:
Sedigheh Zoodranj (Ph.D)
By:
Zahra Soltani
September16, 2015

  1. ۱- در سوره کهف آیه ۱۱۰ ترجمه: ای رسول بگو به امت من که من مانند شما بشری هستم (دعوی احاطه به جهان های نامتناهی و کلیه­ کلمات الهی نکنم) تنها فرق من با شما این است که به من وحی می رسد که خدای شما یکتاست و هرکس به لقای او امیدوار است باید نیکوکار شود و هرگز در پرستش خدا احدی را با او شریک نگرداند. ↑
  2. ۱- سوره اسراء آیه ۸۸ ترجمه: بگو ای پیغمبر اگر جن و انس متّفق شوند که مانند این قرآن کتابی بیاورند هرگز نتوانند هرچند همه پشتیبان یکدیگر باشند. ↑
  3. . سوره مائده آیه ۳ ترجمه: امروز دین شمارا به حد کمال رسانیدم و برشما نعمتم را تمام کردم و بهترین آیین را که اسلام است برایتان برگزیدم. ↑
  4. ۱- سوره اسراء آیه ۲۴ ترجمه: و بگو پروردگارا چنان که پدر و مادر، مرا از کودکی به مهربانی بپروردند تو در حق آنها رحمت و مهربانی فرما. ↑
  5. ۲- سوره اسراء آیه ۲۴ ترجمه: و بگو پروردگارا چنان که پدر و مادر، مرا از کودکی به مهربانی بپروردند تو در حق آنها رحمت و مهربانی فرما. ↑
  6. ۱- از ادب الاطفال . صفحه ۲۳۹ و صفحه ی قبل از آن – نوشته دکتر علی حدیدی . ↑
  7. ۱- کامل کیلانی: نویسنده مصری که همکاری های زیادی در زمینه ی ادبیات کودک دارد او اولین بنیان گذار کتابخانه کودک در مصر است. محمدعبدالمطلب: (ولادت ۱۹۱۰-۱۹۸۰ وفات) در بحیره متولد شد آثار زیادی از جمله (یالیله بیضا) در زمینه موسیقی و آواز دارد.
    محمد الهواری: منسوب به قبیله هواره متولد بلده مشهورترین اثرش کتاب (السهو و التنبیه) است.
    علی فکری: در قاهره ۱۲۹۶ متولد شد و در ۱۳۷۲ در آنجا درگذشت از آثار او: آداب الفتی-الانسان و …
    محمد سعید العریان: از بزرگ ترین نویسندگان مصر به خاطر روایت های تاریخی و کارهایش در زمینه تعلیم و تربیت مشهور بود.
    محمد عطیه الأبراشی: متولد روستای عزیزیه استان الشرقیه است توسط طه حسین به عضویت کمیته ترجمه و نشر درآمد.
    سیدقطب: نویسنده و نظریه پرداز مصری او آموزگار گفتمان تکفیر در سده بیستم خوانده شده است.
    محمود مصطفی: أبوالوفا الشریف: شاعر مصری معاصر، حافظ قرآن شهرتش به کارهای شعریش می باشد. (منبع : ویکی پدیا – الموسوعه الحره) ↑
  8. ۱- پژوهشی که به چهاردهمین کنفرانس عمومی اتحادیه کل ادیبان و نویسندگان جزایر عربی در مارس۱۹۸۴ ارائه شد. ↑
  9. ۱- همان مرجع قبلی ↑
  10. ۱- عبدالله ابو هیف – بررسی – روزنامه ی الاتحاد الامارات شماره ۱۷/۵/۱۹۸۴ . ↑
  11. برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

     

  • و آیا رسانه ­های رسمی توانسته ­اند که کاملاً ایفای نقش نمایند؟؟
  • سؤالات چهارگانۀ سرنوشت­سازی که باید برای پاسخ گویی به آن ها تلاش کنیم، زیرا پاسخ گفتن به آن ها همان چیزی است که بر ضرورت ایجاد این تألیف تأکید دارد.
    قطعاً چاپ­خانه­ها می­دانند میزان نیاز به تألیفات کودک تا چه اندازه است ؟و روی این پدیده سرمایه ­گذاری تجاری می­ کنند، و بیشتر وقت­ها بدون در نظرگرفتن اصول، علمی، تربیتی، روانی و عقیدتی نوشته­های فراوانی را ارائه می­نمایند زیرا چنین می­پندارند که سادگی ساختار و امکان درک و فهم، دو اصل اساسی در نشر کتاب به شمار می­آیند، به همین­خاطر ترجمه­هایی مخالف با عقیدۀ اسلامی ما، پر از شعارها و نمادها و اقدامات غیراسلامی می­نویسند که شیوه ­های رفتاری و عادت­ها و باورهای غربی را بیان می­ کند و کافیست بدانی که یکی از مدرسه­های ویژه در یک کشور بزرگ و مسلمان عربی یک داستان انگلیسی پر از صحنه­های جنسی و روابط حرام بین پسر و دختر را تدریس می­کرد.این موضوع روزنامه­نگاری آن زمان را به خود مشغول کرده بودو وزیر آموزش و پرورش این کشور دستور متوقف نمودن تدریس این داستان را صادر کرد، و این مسأله به این جا ختم نمی­ شود، بلکه همان­طور که گفتیم، چاپ­خانه­ها به این موضوع اهمیتی نمی­دادند که برای این نوشته­ها یک هیئت نظارت وبررسی دراختیار گیرند تا آن ها را از لحاظ روان شناسی و تربیتی ارزیابی نمایند. زیرا آن­ها جنبه­ های خطرناک این امر را درک نمی­کردند، علاوه بر کتاب­های ترجمه شده و سریال­های تصویری تلویزیونی سرشار از تخیلات بیمارگونه و ماجراجویی­های میان­تهی که با واقعیت زندگی و دوره­ای که کشورهای در حال­توسعه درآن به سر می­برند، بی­ارتباط هستند؛ کتاب­ها و فیلم­هایی که در آینده هم هیچ چیزی در کودک جهت باورپذیری علمی، عملی و واقعی، که زمینه­ ساز نوآوری و ابتکار برای او باشد، ایجاد نمی­نماید. همان­طور که به اساس عقیدۀ اسلامی و اصول آن اهمیتی نمی­دهد بلکه آن را نمی شناسد … البته همه چاپ­خانه­ها (مراکز نشر) چنین دیدگاهی ندارند؛ چرا که در مصر و عربستان سعودی و کویت و کشورهای دیگر سازمان های اصیلی زیر نظر کارشناسان تربیتی و متخصصان ادبیات کودک وجود دارد، که در این راستا به نقش سازنده و پیشرو خود در کتاب یا مجلۀ کودکان، و یا صفحۀ ویژۀ کودکان در بعضی از روزنامه­ها وهفته نامه­ها می­پردازند.
    اما در مورد نویسندگان بخش کودک کمتر گروهی توانسته ­اند که مسأله کودک را باور کنند و نیازهای شدید اورا به آن چه که سبب افزایش سطح فکری، روحی و روانیش می­ شود درک نمایند، و ابزار آن را در اختیار گیرند. البته بعضی­ها به طور کامل به این مسأله می­پردازند و با هدایت­گری و روشن­بینی شروع به نوشتن برای کودکان می­ کنند.
    اما اکثریت قریب به اتفاق مولفان، این کار را آسان پنداشته، واز جایی که گمان منفعت داشتند ضرر کردند و براساس هیچ طرح و نقشه ای حرکت نکردند، و خودشان را به طور کامل برای رویارویی با این وظیفۀ دشوار یعنی نوشتن برای کودک آماده نساختند. اینان با چاپ­خانه­های تجاری در مسیر فاسد خود مشارکت نموده، و میل بازار کتاب های کودک را گران دانستند و مغرضانه یا بدون هیچ نیتی در باغ سبز نشان دادند، همه می­دانند که نیت خیر به تنهایی سبب ایجاد ادبیات ریشه دار تأثیرگذار و صادق برای کودک نیست، به یقین ما خواستار نویسندگانی شایسته هستیم که به کودک وفادار باشند و در برابر این رسالت سر تسلیم فرود آورند و مانند کامل کیلانی، محمد هواری، محمدسعید عریان، محمد عطیه ابراشی، أمیر الشعراء، محمود أبوالوفا، بهیجه صدقی، أمین دویدار، محمد زهران، حسن توفیق، سید قطب، توفیق بکر، محمد عبدالمطلب، حامد قصبی، علی فکری و اساتید دیگر[۷]. همان طور که خواستار تاسیس مجله­هایی به شیوۀ مجله­های سندباد، سمیر، بابا صادق و «افتح یا سمسام» و دیگر مجلات مشابه این­ها هستیم. اما وزارت­خانه­های علوم یا آموزش و پرورش در سرزمین عربی ما درحقیقت همان سازمان­های مشخصی هستند که توانستند نقشی مثبت و علمی در تهیه و ارائه نوشته­های کودکان درزمینه شعرونثر ایفا نمایند. این­ها بیشتر مواقع کمیته­های تخصصی، کارشناسان شایسته، و برنامه ­های هوشیارانه­ای برای این کار را در اختیار داشتند.
    و برنامه های اولین مرحلۀ پژوهش­شان در بردارندۀ بسیاری از امور مناسب با کودک بود؛ بنابراین سطح علمی، اخلاقی، دینی، و ادبی کودک را بالا می­برد، هم­چنین مسئولان آموزش وپرورش اولین کسانی بودند که خواستار توجه نمودن به ادبیات کودک شدند و این که که حق کودک به طور دقیق و منظم و درست به او داده شود زیرا این مساله تأثیر بسیار مهمی بر آیندۀ کودک و جامعه دارد.
    بیشترین تمرکزشان بر روی ارزش­های مذهبی، تاریخی، ملی و علمی بود و اگر به دلیل پاره ای از دخالت­های سیاسی و عقیدتی جهت­دار نبود، مدرسه می­توانست به طور کامل ایفای نقش نماید، و بزرگترین و شگفت انگیزترین نتیجه­ها را ایجاد نماید. اینجانب به طور مستقیم شاهد تلاش وزارت­های علوم و آموزش و پرورش در این زمینه بوده­ام.
    آن هنگام که تعدادی از داستان­ها را برای دانشجویان نوشتم از جمله آن­ها داستان (الیوم الموعود) است که دربارۀ جنگ­های صلیبی است، و داستان «رمضان العبور» در مورد جنگ با اسرائیل در سال ۱۹۷۳ و داستان «الطریق الطویل» است. وزارت آموزش و پرورش به شدت خواستار اصلاح و تنظیم تألیفات نویسندگان بزرگ است حتی برای کتاب خانه های مدارس کتاب­هایی مشخص و هماهنگ با سیاست­های پرورشی انتخاب می­نماید و کمیته­هایی را برای این انتخاب براساس قانون­های از پیش تعیین­شده تشکیل می­دهد.
    این گواهی به حق است.
    آن چه که مدرسه بدان نیاز دارد این است که چگونه در کودک انگیزه مطالعه کردن را ایجاد نماید چرا که شیوه ­های تدریس و امتحان­های بی­نتیجه کودک را به خوانندۀ خوبی تبدیل نمی­ کند، و بیشتر وقت­ها یک داستان معین یا کتاب فرهنگی (کتاب­هایی دارای یک موضوع یکسان) به ماده­ای مثل فیزیک یا ریاضی تبدیل می­ شود، و کودک یا دانش ­آموز موضوعاتی را در آن ها مشاهده می­ کند که در آن­ها سوال­هایی برای کودک پیش خواهد آمد و این مسئله دیگریست که سزاوار تحقیق و بررسی و دادن پیشنهادات مشخص و کامل است.

    • اما در مورد تبلیغات رسمی، به ویژه در مورد رادیو و تلویزیون و روزنامه بدون هیچ مشکلی صحبت کن. فکر نمی­کنم که آسیب­های تبلیغات برروشن فکران وفادار سرزمین­مان پوشیده باشد، زیرا میل شدید تبلیغات به سرگرمی و تحریک و تشویق باعث از بین رفتن بسیاری از ارزش­های فکری و علمی شده است، و این بدین معنا نیست که ما مخالف ارزش­های هنری یا زیباشناختی هستیم، چرا که این­ها اصولی هستند که نمی­توان آن هارا نادیده گرفت، ولی خواسته ما این است که خون پاک اسلامی بدون هیچ سم و میکروبی در رگ­های گونه های ادبی تبلیغاتی جریان داشته باشد وگرنه در غیر این صورت، عاقبت تلخ و ناگواری در انتظار خواهد بود.

    گذشته از این موارد…
    به راستی که تاریخ ادبیات کودک مرحله­های زیادی را پشت­سر گذاشته، و در میان بت­پرستی، خرافه و افسانه­ های قدیمی پیوسته در حال­تغییر بوده است و حوادث بزرگ تاریخ با جریان­های جنجال برانگیز و شخصیت­های اثرگذار را همراهی نموده و از میراث جهانی شرق و غرب تاثیر پذیرفته، همان گونه که در برگیرندۀ بسیاری از عقیده­ها، اندیشه­ها و رفتارهای برآمده از هر جایی بوده است، از اندیشه­ های ایرانیان قدیم گرفته تا هندی­ها، رومی­ها، یونانی­ها ،فرعونیان و افراد دیگر، اما نمایان­شدن خورشید اسلام پدیده­ای جهانی و شگفت­انگیز و به تمام معنا گسترده وفراگیر بود.
    به درستی­که اسلام پایه و اساس فکری، رفتاری و هنری تمامی کشاکش­های زندگی را استوار گرداند. دوره­ های شکوفایی اسلام تداوم داشت ودر این دوران حقوق کودک در زندگی، مال، مراقبت و آموزش موردمحاسبه قرار می­گرفت و تمدن اسلامی تنها به وسیله بزرگ­مردان دین که در دریاهای علم و معرفت غوطه­ور شدند و با اطمینان اهمیت تربیت درست کودک را درک کردند، به پا خاست و اثرگذار شد.
    تمدن را مردان قوی و با ایمان می­سازند.
    اعتقاد و باور درست، آن را رشد داده و نگهداری می­ کند.
    از لحاظ منطقی و تاریخی هیچ ملتی به موفقیت بالایی دست پیدا نمی­ کند و تمدنش برتری نمی­یابد مگر این که بچه­هایش در یک فضای درست و سالم تربیت شوند.
    آیا قبل از هر چیز این مطلب را بیان ننمودیم که مسئله کودک همیشه از اولویت برخوردار بوده و می­باشد؟؟
    ادبیات کودک؛ هدف یا وسیله
    ادبیات کودک به خودی خود یک کار آفرینشی و بی­نظیرست و هر جایی که نوآوری وجود داشته باشد، سختی­های فراوانی در راه رسیدن به آن قراردارد، چرا که سبک هنری پخته و کامل یا نزدیک به کمال، نیاز به آگاهی، دانش ، استعداد و آشنایی دقیق با انواع خصوصیات متفاوت دارد، همان طور که ادبیات کودک هم زمان چکیده فرهنگ، مضمون، ارزش­ها و آرزوهای آینده است، و ما می­توانیم این مطلب را بیفزاییم که شیوۀ ایجادارتباط با کودک در حد خود – همان طور که گفته می شود- یک عمل پرورشی است که نیازمند درک کامل خلق و خوی کودک و شرایط و توانائی­های مختلف اوست.
    و هدف از نویسندگی برای کودک همان طور که لیلی سالم[۸] در تحقیقات خود می گوید:

    1. سرگرمی کودک
    2. آگاه کردن و آموزش کودک
    3. ترکیبی از این دو (سرگرمی، آگاهی و آموزش) می­باشد.

    و سرگرمی محض مردود است، زیرا ادبیات به طور کلی در هیچ دوره­ای فقط برای تفریح و سرگرمی نبوده است.
    باید ادبیات کودک دو امر را محقق سازد؛ یکی از آن ها یاری کردن کودک جهت درک معنای زندگی، و مسئله دوم کمک­کردن کودک جهت شناخت خویشتن و ارتباط با دیگران است، منظور از درک­کردن معنای زندگی، احساس­نمودن زندگی و ارزش آن است و این که زندگی طبق، معیارهای بخشش و خوشبختی، در چارچوب ارزش­های سازندۀ مثبت، شایستگی زیستن را دارد. واضح است که این آگاهی خودبه­خود حاصل نمی­ شود، و از ابتدا کامل نیست، بلکه نیازمند تعامل، تجربه و دانش می­باشد و ضمن اقدامات پیشرفته و مستمر جریان پیدا می­ کند و پژوهش حاضر در راستای این مفهوم ما را به نکات زیر رهنمون می­سازد که:

    1. آموزش جزء اولین هدف­های ادبیات کودک می­باشد.
    2. برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

    بادرینه[۴۲۴]رساله پژوهشی در روح مجسم[۴۲۵] که در آن کهن­ترین چکیده نظام­مند آموزه­های ودانته آمده است را با چهار سوتره[۴۲۶] زیر آغاز می­ کند:

    1. ” آنچه که بعداً جستجوی برهمن نامیده شده است”.[۴۲۷]
    2. “برهمن چیزی است که عالم از او پدید آمده است”، و به عبارت دیگر او خالق، حافظ و نابود کننده عالم است.[۴۲۸]
    3. ” گزارش پدید آمدن برهمن از متون مقدس[۴۲۹]، (به عبارت دیگر مطابق با یک تفسیر، همانگونه که از پیش مشخص شده بود متون مقدس خاستگاه شناخت برهمن است. این مطلب بیان شد[چون] ایراد وارد می شد که متنون مقدس تبیین کننده شناخت نیستند، بلکه مبین عبادی هستند.
    4. اگر صرفاً اعمال برایشان اهمیت داشت، تاکید بر احترام قائل­شدن برای برهمن غیر ضروری و یا حتی غیر ممکن می­بود؛ و آنچه که به اثبات رسیده است مورد توافق همه متون ودانته در تاکید بر احترام به برهمن که منظور و هدف تمامی آثار بادریانه و شنکره است.[۴۳۰] در اصل برای آنها سراسر وده­ منشأ ماورائی دارد و القاء برهمن است، (مطابق عبارتی که مورد بحث قرار گرفته بود) و بنابراین مصون از خطا می­باشند. پیروان ودانته تمامی آموزه­هایشان را برطبق این مطلب پی­ریزی کرده و تنها در مواردی که در متون ودانته ابهاماتی وجود داشت برای تعیین رای نهایی دست به دامان تجربه­های عرفانی خود می­شدند.

    این سوال مطرح می­ شود که: آموزه­های اوپه­نیشد که خاستگاه شناخت برهمن می­باشند چه هستند؟
    [بدیهی است] کهن­ترین متون اوپه­نیشد اندوخته­ای غنی از آثار ادبی به شمار می­آیند(البته فقط به صورت شفاهی منتقل شده ­اند). به طور مثال در بریهد اوپه­نیشد ۱۰٫۴٫۲ گفته شده است: “همانطور که از آتشی که در هیزم مرطوب افتاده باشد دود بر می­خیزد همانگونه نیز ریگ وده، سامه وده یعنی سرودهای اتهرونه[۴۳۱] و انگیرس­ها[۴۳۲] و داستان و افسانه و علوم و تعلیمات عرفانی (اوپه­نیشدها)و اشعار و ضرب المثل­ها و تمثیل­ها و تفاسیر همگی از این هستی بزرگ به وجود می­آیند”. این عبارت بسیار آموزنده و قابل توجه است. نکته اولی که از آن می­فهمیم این است که در ابتدا فقط سه ودا وجود داشت،[۴۳۳] و اینکه سرودهای اتهرون ها و انگیرس­ها تا آن زمان به عنوان وده ها شناخته نشده نبودند. شاید اولین نشانه در تأیید این حرف در بریهد ۱۳٫۵ باشد در آنجا به ضمیمه از اوکتم[۴۳۴] ، یجوس[۴۳۵] و سامن[۴۳۶] و چهارمین از کشتریه[۴۳۷] نام برده شده است؛ چه بسا این می ­تواند نشانه این باشد که اتهروه­وده رابطه تنگاتنگی با طبقه جنگ­آوران داشته و به ویژه برای دفع بداقبالی استفاده می­شده است، ([دفاع کردن[۴۳۸]]به عنوان کشتریه در ریشه­شناسی توضیح داده شده است)؛ همانند این مفهوم در بریهد ۱۳٫۴٫۶ نیز آمده است : پسری که بتواند یک یا دو یا سه وده را مطالعه کند از کسی که همه وده­ها یا به عبارت دیگر شاید هر چهار وده را می­شناسد متمایز شده است. نخست اتهرونه در چاندوگیه[۴۳۹]۲٫۱٫۷٫ به عنوان چهارمین وده­ها معرفی شده است؛ و بعد با نام اتهروه­ وده[۴۴۰] در موندوکیه ۱٫۱٫۵ دیده شده ­اند؛ بنابراین برای نخستین بار دومین نام(اتهروه وده) در اتهروه اوپه­نیشدها[۴۴۱] دیده شده است.
    هر چند عبارت پیشین از بریهد ۱۰٫۴٫۲ یکسری از آثار را نام می­برد[۴۴۲] که گاه معانی­شان مبهم و نامشخص است، و ممکن است تا حدودی در براهمنه­ها گنجانده شده باشند و تا حدودی هم حکایت از سرآغازهای این حماسه متأخر دارند. به هرحال، این نکته قابل توجه است که “تعالیم عرفانی” متعلق به (اوپه­نیشدها) به عنوان هشتمین مرحله و بعد از ایتیهاسهه[۴۴۳]، پورانَ[۴۴۴]، ویدیا[۴۴۵] آمده و بنابراین به هیچ روی جزء وده ها محسوب نشده ­اند. همچنین این آثار جز منابع ودانته نشدند؛ بنابراین اگر در نهایت معلمان بعدی ودانته این باورشان را که تمامی وده ها الهام و اقاء برهمن است و در نتیجه مصون از خطاست را که در این عبارت یافته اند، بر دیگر آثار بر شمرده شده تعمیم دهند، مطمئناً نادرست است. زیرا، در اصل این عبارت بر این نکته تاکید می­ کند که ، دستاورد های ذهنی نیز همچون پدیده­های طبیعی در سراسر گیتی از برهمن مشتق شده اند.[۴۴۶] دقیقاً بار دیگر در بریهد ۲٫۱٫۴همانند این مجموعه آثار ادبی، البته با کمی اضافات، توسط یجنَوَلکهیه[۴۴۷]یک به یک نام برده و ” کلام[۴۴۸]” توضیح داده و روشن شده است که نباید برای درک شناخت برهمن به اینها بسنده کرد. در نتیجه در حول و حوش این گفتگو، جناکه[۴۴۹]، “هر چند که روحش را با تعلیمات عرفانی آراسته بود”؛ ” تمامی وده ها را مطالعه کرده و به آموزه­های عرفانی گوش فرا داده بود” اما در عین حال از ارائه هرگونه شرح و توصیف از فرجام روح پس از مرگ عاجز و ناتوان بود. بنابراین از این نکته روشن می­ شود که آنچه از تعلیمات اوپه­نیشد فهمیده می­ شود الزاماً توضیح و جواب بالاترین سوال­های راجع به فرجام روح را در بر نمی­گیرد. دقیقاً، در واقع همانگونه که در چاندوگیه ۵٫۸٫۸ این آموزه نادرست که وجود ذاتی و ماهوی آدمی قائم بر بدن است با واژه سنسکریت اسورانام اوپه نیشد [۴۵۰]توصیف شده است.
    به روشنی و بیش از همه در چاندوگیه بخش ۷ بند ۱ به ناکافی بودن بررسی کتب ودایی، و نیز به طور کلی معرفت موجود در آن پرداخته شده است: در این بند از چاندوگیه نارده[۴۵۱]در جواب سنت کماره[۴۵۲]می­گوید: “آن گاه به او گفت: سرور بزرگوار! من ریگ وده و یجور وده و سامه ­وده و اتهروه وده را می­دانم که چهارمین است حماسه و اشعار اسطوره­ای را نیز که پنجمین باشد می­دانم. هم چنین دستور زبان، آمار متوفیات، ریاضیات، فالگیری، تاریخ شناسی، احتجاج، سیاست، حکمت الهی، نیایش، جادوگری، هنر جنگ، ستاره شناسی، علم افسون مار و هنرهای زیبا را مطالعه کرده­ام؛ سرور بزرگوار، متون مقدس را جد فرا گرفته ام اما درباره روح چیزی نیاموختم. بزرگوارا! از آنانکه مانند شما هستند شنیده­ام کسی­که روح را بشناسد بر اندوه چیره می­ شود. اما سرور بزرگوار، من به هر حال متحیر شدم”. دلیل دیگری که مطالعه وده­ها ارتباطی با مهم­ترین پرسش­های مندرج در متون بزرگ تناسخ ندارد، مطالبی است که در بخش­های سه­گانه چاندوگیه ۵٫ ۱۰-۳ ، بریهد ۶٫ ۲، و به صورت قابل توجهی در کوشا ۱ به جامانده است. در هر سه مورد، شوتاکتو[۴۵۳] مدعی است که توسط پدرش ارونی[۴۵۴]همه تعلیم یافته است. اما با این وجود موفق نمی­ شود به سوال­های مربوط به فرجام شناسی که توسط شاه پرواهنه[۴۵۵] مطرح شد پاسخ دهد. (در کوشا[۴۵۶]به جای نام پرواهنه چیتر[۴۵۷] ذکر شده است) و با عصبانیت پیش پدر باز می­گردد و او را مورد سرزنش قرار می­دهد: “اینکه شما قبلاً گفته بودید آموزش من کامل شده، غیر واقعی (خیالی) بود”. ” نزد پدرش آمد و گفت: شما بارها به من گفتید که من تعلیم دیده هستم”. همین اندیشه نیز در چاندوگیه ۱٫۶ بیان شده است، (البته تا حدودی با مطالب قبلی تفاوت دارد) آنجا که پدر شوتاکتو، ارونی، او را برای مطالعه و بررسی درباره برهمن (به عبارت دیگر همان وده ها) از خانه بیرون فرستاد، شوتاکتو بعد از دوازده سال مطالعه تمام و کمال وده ها (یعنی از سمهیتاها فقط یجوس، ریگ و سامن مطابق بند ۶٫۷٫۲) سرشار از غرور و نخوت در حالی که خود را فرزانه­ای می­پنداشت به خانه بازگشت اما با این حال نتوانست به سوال­های پدرش راجع به امر واحد، یعنی وجود خود که با شناخت آن هرچیزی شناخته می شود، پاسخ دهد –”بی­گمان معلمان روحانی من خودشان هم این را نمی­دانستند، اگر آنها این را می­دانستند پس چرا به من نگفتند؟” پس از آن ارونی تعلیمات کامل را به او منتقل کرد. هم چنین این دیدگاه در تیتریه[۴۵۸]اوپه­نیشد هم آمده است، هنگام تعلیم این موضوع که ذهن آتمن(منو مایا[۴۵۹] از ذهن[ منس][۴۶۰] تشکیل شده است) از یجوس، ریگ، سامن، تعلیم[۴۶۱] (شاید همان براهمنه[۴۶۲]) و سرودهای اتهروه و انگیرس­ها تشکیل شده است و بیان می­ کند که آتمن کلی ذهن، همچون پوسته­ای صرف است که برای پی بردن به کنه حقیقت آدمی یا طبیعت باید آن را شکافت. عقیده­ای که در این مثال­ها بیان شده، همچنین به صراحت در دوره ابتدایی بیان شده است: – “سپس آنگاه بعد از اینکه براهمن[۴۶۳] تعلیم را رد کرده بودند، او در دوران کودکی می­ماند”؛ “او نبایستی در پی شناخت متونی برآید که تنها موجب ایجاد کلمات بدون هیچ غایتی می­ شود” ؛ “در برابر او کلمات و اندیشه کنار می روند، او را پیدا نمی کنند”؛ “آتمن با آموزش و تعلیم، با هوش و دانش بسیاری که از کتاب­ها بدست آمده، حاصل نمی­ شود” هم چنین در موندکیه ۵٫۱٫۱ از وده های چهارگانه و همراه با آنها از شش دانش ود­ه­یی[۴۶۴] به عنوان معرفت درجه دو[۴۶۵] نام برده می­شوند و [از این رو دانش درجه دو هستند] چون از طریق آنها هستی جاودانه شناخته نمی­ شود.
    این نگرش بی ­تفاوتی نسبت به دانش وده­ایی، نخست به تدریج و به طور عام تغییر یافت و به عنوان متون اوپه­نیشدها از ثبات بهره مند شده و به ودانته تبدیل گشت و از آن به بعد اوپه­نیشدها و وده­ها همراه با اوپه­نیشدها به عنوان عالی­ترین منابع شناخت تلقی شدند. اولین نشانه از این دگرگونی در بریهد ۳٫۹٫۲۶٫ نشان داده شده است، آنجایی که یجنولکهیه جویای آموزه پروشه[۴۶۶] از اوپه­نیشد می­ شود؛ این موضوع برای شاکلیه[۴۶۷] شناخته شده نبوده و در نتیجه او به شکست اقرار می­ کند. در ادامه در چاندوگیه ۴٫۵٫۳٫ بیان شده است که وده­ها عصاره هستند، اوپه­نیشدها، عصاره عصاره[۴۶۸] (لب الباب)هستند. در کنه اوپه­نیشد بند ۳۳ هم اوپه­نیشدها به وده­ها ضمیمه شده یا به طور دقیق­تر چکیده­ای مختصر از تعالیم اصلی و یکپارچه مندرج در وده­ها می­باشند زیرا توضیح داده شده که وده­ها “مجموع همه اجزا”[۴۶۹]هستند، “تعالیم باطنی برهمن”[۴۷۰] (در مقایسه با دیگر اوپه­نیشدهای ناشناخته همانند اسورانام که پیش تر به آن اشاره کردیم). با انتخاب نام ودانته برای اوپه­نیشدها فهمیده می­ شود که آنها کاملاً جزیی از وده­ها هستند. این اصطلاح ودانته نخست در شوتا اوپه­نیشد ۲۲٫۶ ذکر شده است: ” از آن زمان­های کهن ژرف­ترین راز که در ودانته آشکار شده است”. این انتقال ودانته به دوران باستان[۴۷۱] به نظر نشان دهنده این است که نویسنده از بریهد، چاندوگیه و دیگر اوپه­نیشدها در یک فاصله زمانی مشخص استفاده برده است. هر چند، این به عنوان بیانی صرف از ارزش والایی که به آنها اضافه شده است، فهمیده می شود؛ ارزشی که با گذشت زمان بیشتر شده بود. متون ودانته ظاهر شده در مراحل بعدی کاملاً به عنوان منابع شناخت برهمن پایه ریزی شدند، که هر کدام از طریق تفاسیری که آنها اظهار کردند به دست آورده شدند. در بندی از موندکیه اوپه­نیشد ۶٫۲٫۳٫ آمده است: – آنان به طور صحیح مفهوم شناخت ودانته را دریافت کرده اند[۴۷۲] و این فراز مطابق با این بند از موندکیه ۲٫۲٫ ۳-۴ است، جایی که اوپه­نیشد و هجای “اوم”[۴۷۳] اصلی­ترین عناصر هستند و به کمانی تشبیه شده ­اند که شخص توسط آن تیری را به سوی برهما که هدف است پرتاب می­ کند. هر چند این مطلب به گونه ای دیگر در موندکیه ۵٫۱٫۱٫ در جایی که وده های چهارگانه رد شده نیز آمده است. بنابراین به نظر می­رسد که عبارت سوم متعلق به دوره قدیمی­تر باشد.

    1. معانی مقدماتی نیل به شناخت برهمن

    در دوره­ های بعدی نوعی از ادای احترام[۴۷۴] در آشرمه­های[۴۷۵] چهارگانه( یا مراحل زندگی) پدید آمده بود، که مطابق با آن هر براهمن هندی[۴۷۶] موظف بود که زندگی خود را در ابتدا همچون یک برهما چارین[۴۷۷] به مطالعه وده ها اختصاص دهد، پس از آن هم چون گریهستهه[۴۷۸] وظایف قربانی و دیگر کارهای نیک را انجام دهد؛ بعد از آن همچون وانه پرستهه[۴۷۹] به تمرین زهد و ریاضت درجنگل پرداخته و درنهایت، هنگامی که به پایان زندگی خود نزدیک شد، همچون درویش آواره[۴۸۰] (زاهد[۴۸۱]،گدایی کنند[۴۸۲]) سرگردان وخانه به دوش بدون داشتن مایملک و خانه در انتظار این باشد که روحش پاک گشته و با آن آتمن متعالی یکی شود. همانطور که در آغاز پی بردیم ما این آشرمه­های سه­گانه را در بریهد ۲۲٫۴٫۴ می­یابیم: -“براهمن­ها تلاش می­ کنند که به واسطه مطالعه وده­ها(برهماچارین)، با قربانی و خیرات (گریهستهه)، با توبه و روزه داری(وانه پرستهه) او را بشناسد، هنگامی که اورا ­بشناسد یک مونی[۴۸۳](مرد مقدس حکیم) شود؛ زائران به سوی او سفر می­ کنند، هنگامی که آرزوی منزل داشته باشند”؛ در این­جا به نظر می­رسد، ارزشی خاص به عنوان روش مقدماتی نیل به شناخت برهمن با انجام آشرمه­های متاخر ودایی(یعنی مطالعه وده ها، قربانی، زهد و ریاضت)حاصل می­ شود. در چاندوگیه ۱٫۲۳٫۲این مطلب با وضوح بیشتری بیان شده است: “وظیفه سه بخش دارد، قربانی با مطالعه وده­ها و انفاق اولین آنهاست(گریهستهه)؛ ریاضت دومین آنهاست(وانه پرستهه)؛ شاگردی (برهماچارین)[۴۸۴] یعنی کسی که در خانه آموزگارش زندگی می­ کند، مشروط بر این که همیشه در خانه آموزگار بماند، سومین آن است؛ همه اینها پاداش عوالم الوهی را با خود دارند در صورتی که او به هر حال مصمم در برهمن بماند، به جاودانگی دست می یابد”؛ این عبارت فقط آشرمه­های سه گانه را نام می­برد، ارزش آشرمه­های سه­گانه را به رسمیت می­شناسد، در حالی که با هر سه قسمت “مصمم در برهمن بماند” را بیان می­ کند و این عبارت آخر ، بعدها به عنوان چهارمین آشرمه شکل گرفت. چاندوگیه ۸٫۵ سعی می­ کند که با مجموعه ­ای از دلایل ریشه شناسی روشن و صریح ثابت کند که قربانی، آرامش، روزه و زندگی در جنگل (به عبارت دیگر در طلب گریهستهه و وانه پرستهه) و در اصل برهما چارین هستند. اصطلاحی که باید اینطور فهمیده شود که نه فقط در برگیرنده دوران تعلیم و دانش آموزی شخص است بلکه در یک مفهوم کلی­تر و همانطور که ارجاعات مکرر به آن نشان می­دهد کل مسیر زندگی یک براهمن را به مثابه راهی در نظر بگیرد که به آتمن رهنمون می­ شود. در همه این [عبارات] به نظر می رسد که ملزومات هدف شامل ارزش­های ویژه نظارت بر آشرمه­ها باشد، که به نظر می­رسد مفهوم کلی این عبارت همین باشد. به طور حتم در کنه اوپه نیشد ۳۳ ریاضت[۴۸۵]، خویشتن داری[۴۸۶] و قربانی[۴۸۷] به عنوان شروط اولیه (بنیان و اساس)[۴۸۸] براهمی اوپه­نیشد[۴۸۹] توصیف شده است، یعنی شروط اولیه تعالیم حقیقی و باطنی که برهمن را آشکار می­ کند، و در کته اوپه­نیشد ۱۵٫۲ همه وده ها، همه اعمال ریاضت[۴۹۰] و آموزش و تعلیم به عنوان وسیله­ای تعریف می­شوند که با آن هجای “اوم” بایستی به مثابه هدف نهایی جستجو شود. (در اینجا معادل شناخت برهمن). هم چنین آیین­ها و رسوم آشرمه در موندکیه ۷٫۱٫۲٫ بیان می­شوند تا به آنجا که این صفات (ریاضت[۴۹۱]، ایمان[۴۹۲]، حقیقت[۴۹۳]، پرهیزگاری[۴۹۴]، قانون[۴۹۵]) در اینجا به مثابه آفرینش برهمن در نظر گرفته می­شوند. با توجه به این آشرمه­های خاص، (مطالعه وده که پیشتر راجع به آن بحث شد) ما در اینجا صرفاً خلاصه مهم­ترین تعالیم اوپه­نیشد را راجع به قربانی و زهد و ریاضت پی می­گیریم.

    1. قربانی

    اوپه­نیشدهای کهن تر کاملاً از ویژگی ناسازگار کل نظام آیینی براهمنه­ها که می­توانستند آنها را تا حدی به رسمیت بشناسند، آگاه بودند. این مطلب حقیقت دارد که حمله­های صریح و آشکار به ندرت در متون موجود یافت می شود. با این همه، تفاسیر متعارض از آیین­های قربانی بارها و بارها هم از طریق تفاسیر تمثیلی و نمادین و یا از طریق جایگزین کردن تفسیرهای دیگر و اغلب نظریه­ های روان­شناختی در جای خود ارائه شده بود. در اینجا مطلبی تقریبا تمسخرآمیز از بریهد ۱٫۴٫۱۰ آورده می­ شود، در آنجا گفته شده است: – “او خدای دیگری را می­پرستد (در مقایسه با آتمن)، و می­گوید: “او یکی است و من دیگری هستم “، او خردمند نیست، بلکه او شبیه سگ بارگاه خدایان است. بنابراین همان طور که بسیاری از سگ­های نگهبان خانه برای صاحبانشان مفیدند، هر فرد هم برای خدایان مفید است. اکنون فقط دزدی یک سگ نگهبان خانه ناخوشایند است، چه مقدار بیش از بسیار؟ بنابراین برای آنها ناخوشایند است، که آن مردان این را نداند.
    هم چنین این سخن یَجنَوَلکهیه، در بریهد ۳٫۹٫۶ به نظر می­رسد همین لحن تحقیرآمیز را دارد: «قربانی چیست؟»، «حیوانات زبان بسته!»، هم چنین مطلبی که در بریهد ۳٫۹٫۲۱ هم آمده دست کمی از آن ندارد، جایی که گفته می­ شود که «یمه»[۴۹۶] (خدای مردگان) در قربانی­ سکونت دارد، اما قربانی در انعام(دستمزد).
    اشاره­های جسورانه شبیه اینها را نمی­توانیم در چاندوگیه بیابیم، مگر این مطلب در «سرود سگ» در چاندوگیه ۱٫۱۲، که به نظر می­رسد در اصل هجونامه ای بر تمایلات تکدّی­گرایانه از روی حرص و طمع روحانیان است، که بعدها به آن تفاسیر نمادین داده شده است. هم چنین در چاندوگیه۱۰-۱۱٫ ۱ اغلب این داستان که عاری از تمایلات مغرضانه هم نیست نقل شده است، که چگونه سه روحانی در مراسم قربانی گرد هم آمدند و به واسطه درویش دوره­گردی دچار سر درگمی شدند؛ و در چاندوگیه ۳- ۱٫ ۴ جانشروتی[۴۹۷]” با ایمان، گشاده دست و بخشنده”[۴۹۸] وادار شد که به صورتی تحقیر­آمیز در پی تعلیم از یک فقیر بی خانمان شود.
    مطابق با دیدگاهی کلی، قربانی و کارهای نیک تنها اجازه ورود به “راه نیاکان” را می­دهند، راهی که بعد از اقامت زودگذر در ماه به زندگانی جدید زمینی برگردانده می­شوند. از همان ابتدا در بریهد۱٫۵٫۱۶ نقل شده است که: «بواسطه قربانی می­توان عالم نیاکان را بدست آورد و بواسطه شناخت عالم خدایان را». و عبارات دیگری که راه نیاکان را شرح می­ دهند و افراد دوباره به زمین بر می­گردند” به مثابه سرنوشت کسانی است که در روستا کلمات، قربانی و اعمال نیک پیشکش می کنند»، « کسانی که بواسطه قربانی، صدقه و ریاضت عوالم را بدست می­آورند»، «کسانی که با کلمات، قربانی و ریاضت عبادت می کنند»؛ «کسانی که قربانی و اعمال را به مثابه برترین خیر در نظر می­گیرند، آنها بهتر نیستند و در اشتباهند». بارها معنای متناسب برای آموزه­ جدید آیین­های قربانی موجود فهمیده می­ شود. برای مثال در بریهد ۱٫۴٫۶ ، پنج هدیه روزانه[۴۹۹] به عنوان قربانی برای آتمن تفسیر شده ­اند و در چاندوگیه ۱۱-۱۴ .۴ سه آتش قربانی به مثابه اشکالی از تجلیات آتمن توضیح داده شده ­اند.[۵۰۰]
    با این وجود اغلب، شرایط آتمن آن­گونه که در جهان طبیعی یا جهان بشری تجسم پیدا کرده، جانشین جشن­های آیینی شده بود. در بریهد ۳٫۱ به جای چهار راهب که به مثابه اندام­­های خدایان­اند، کلام، چشم، نفس و ذهن[۵۰۱] به مثابه اندام­های آتمن دیده می­شوند. در چاندوگیه ۴٫۱۶ نفس یا باد به عنوان ماهیت قربانی توضیح داده شده، ذهن و کلام هم به عنوان ماهیت روحانیون مخصوص مراسم قربانی بیان شده ­اند. در آیتریه، آریانکه ۳٫۲٫۶ ، بریهد ۱٫۵٫۲۳ و کوشا ۲٫۵ ، عبارت «آگنی هوترم»[۵۰۲] جایگزین نفس و کلام شده است و این اندیشه هم چنین براساس چاندوگیه ۱۱-۲۴۵ . در نظریه «پرانا اگنی هوترم»[۵۰۳] بسط داده شده است، که بحث مفصل­تر آن در ادامه خواهد آمد. هم چنین جایگزینی برای قربانی انسانی، اندام­های او و خویشکاری­های جسمانی، بسیار مورد توجه قرار گرفته است. به طور مثال، در چاندوگیه ۳٫۱۶ دوره­ های سه­گانه زندگی به جای عصاره گیری سه­گانه سومه، در چاندوگیه ۳٫۱۷ فعالیت­های آدمی به جای کارهای مختلف مراسم سومه و در مهانار[۵۰۴] ۶۴ اندام­های جسمانی به جای ابزارهای قربانی قرار گرفته­اند. این اندیشه آخر با حداکثر جزئیات در پرانه آگنی هوتر. اوپه نیشد بندهای ۳-۴ بیان شده است. هم­چنین این بند از تیتریه ۲٫۵ از آنجا که به طور صحیح ترجمه شده است متعلق به این قسمت است و تاکید دارد که« او شناخت را به مثابه قربانی و به مثابه کارش معرفی می­ کند». این نخستین باری است که در اوپه­نیشدهای متأخر با طرز تلقی مثبت­تر نسبت به آیین قربانی روبه رو می­شویم. در کته اوپه­نیشد ۱٫۱۷، به طور کلی در شیوه­ای بیش از حد افراطی و مغایر با روح اوپه­نیشد، وعده داده شده است که با اجرا مراسم قطعی و اعمال «فراتر از تولد و مرگ» قرار گرفته و «وارد در آرامش جاودانی» می­ شود؛ و نیز در کته اوپه­نیشد۲٫۳ ، آتش نچکیتا[۵۰۵] به مثابه پلی است که قربانی­کنندگان برای برهمن جاودانه و متعالی را نگه می دارد تا به «ساحل اطمینان» برسند. هر چند ما در اینجا می­توانیم گزافه­گویی بیان منظوم و شاعرانه را در نظر بگیریم که حداقل همکاری با این آیین و مناسک (قربانی) به منظور نیل به رهایی مورد تاکید قرار گرفته است. در شوتاشوتره ۷-۶ . ۲مراحل بیشتری نسبت به پیش خاطر نشان شده است: “آنجا که اگنی از تراشه­های چوب به بیرون می­جهد، آنجا که همچنین وایو آشکار می­ شود، آنجا که سومه به آسانی جریان می ­یابد، آنجا منس بواسطه سویتر [۵۰۶]پدیدار می­ شود، به مثابه تمایل ، عبادت قدیم مایه شعف خود تو است، اگر بتوانی آن را از خود کنی، اعمال گذشته دیگر تو را آلوده نخواهد کرد”. تعبیری که در این جا استفاده شده است«عبادت قدیم مایه شعف خود تو است»[۵۰۷] نشان می­دهد که اعمال پیشین دوباره احیا شده و با افتخار باقی می­ماند. نقطه اوج این بازگشت در میترایَنیه اوپه­نیشد[۵۰۸] است؛ و در ابتدا بیان میشود که«روشن کردن آتش برای نیاکان» در حقیقت «قربانی برای برهمن»[۵۰۹] است؛ و در چهارمین پرَپاتهَکَ[۵۱۰] این اندیشه با جرئت بیان شده که بدون مطالعه وده ها، بدون به جای آوردن وظایف مخصوص هر طبقه و پیروی از شیوه زندگی مقرر و تعیین شده مطابق با آشرمه، رهایی از آتمن ذات و اتحاد و پیوستن دوباره به آتمن متعالی غیرممکن می­باشد. کلید حل این مشکل هم از طریق گفتگوی بر علیه بدعت­گزاران یافت می­ شود که در میترایَنیه بند ۱۰-۸ . ۷ دیده می­ شود. با توجه به نتیجه­ای که در اوپه­نیشدهای اولیه گرفته می­ شود، آیین برهمن به جایگاه اصلی خود که در انحصار آیین بودا و جلوه­های همانند آن بود، باز می­گردد.
    ۴٫ ریاضت و زهد (تپس)[۵۱۱]

    برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.
    ۲۲-۱۹

    بریهد۴٫۵٫۶

    اولویت قابل توجه برای چاندوگیه این ایده را به دست می­دهد که اثر ابتدایی براساس این مکتب اوپه­نیشدها از پیش در متون بادریانه بوده ، که خود او یا یکی از پیشینیان او ۱۶ قطعه مهم آن را از دیگر مکاتب وده یی گرفته و بیشتر بر این نظر بوده ­اند که باید نظم بنیادی این مجموعه در نظر گرفته شود و با توجه به برخی شواهد می­توانیم بگوییم که بادریانه علاوه بر اوپه­نیشدها از شوتاشوتره، آیترین و جاباله استفاده کرده است. با در نظر گرفتن این نکته، این دستور العمل لعن آمیز که در سوتره ۳٫۳۲۵ نقل شده، طبق نظر شنکره باید جایگاهش در ابتدای اوپه­نیشد «اتهروه نیکاها»یی باشد؛ که از وجود آن درجای دیگر هیچ اطلاعی نداریم؛ من پیشنهاد می­دهم که این دستور العمل مشکوک ممکن است که در ابتدای یکی از این دو اوپه­نیشد و احتمالا از موندکه اوپه­نیشد بوده باشد؛ (از آنجا که با توجه به آثار بادریانه و شنکره در می یابیم که آنها فقط از اوپه­نیشد موندکه و پرشنه از اتهروه اوپه­نیشد استفاده کرده ­اند؛ در نتیجه از چیزی بیشتر از این اطلاع نداشته اند و به همین دلیل به نظر می­رسد که آنها تأثیر این اوپه­نیشد را [بر این موضوع] دیده بودند که این تأثیر در پی این دستور العمل آمده بود)؛ این فرمول شنتی از قبل در برخی از دست­نوشته­های اوپه­نیشد بوده و در برخی به صورت ناقص ذکر شده است. به برهمه سوتره­های بادریانه تفسیر برجسته و مهم شنکره(حدود ۸۰۰ میلادی) اضافه شده است؛ علاوه بر تألیفات دیگر، تفاسیر بریهد آرنیکه، چاندوگیه، تیتریه، ایتریه، شوتاشوتره، ایشه، کنه، کته، پرشنه، موندکه و ماندوکیه، که زیر نظر کتابخانه هند در جلدهای دو، سه، هفت و هشت چاپ شده ­اند، نیز به او نسبت داده شده ­اند. بنابراین تفاسیر شنکره بر کوشیتکی، که نخستین بار توسط شنکراننده شرح داده شده بود( مطابق با گزارش هال[۳۷۸]، فهرست، صفحه ۹۸ و ۱۲۳معلم مدهوه، که مکتبش در ۱۳۵۰ میلادی شکوفا شده بود) و میترانیه، که رامتیرته[۳۷۹] شرح کرده بود، مفقود شده ­اند.
    هر چند، تفاسیر یازده اوپه­نیشد که به شنکره نسبت داده شده است احتمالاً برای خود او نمی ­باشد، اما صرفاً در مکتب شنکره، هنگامی که نظراتی در تفاسیر اوپه­نیشد داده می­شد اغلب با تفاسیر سوتره­های آنها موافقت داشت. تفسیر بر ماندوکیه که به اسم رساله­های شنکره­ای وجود دارد که ماندوکیه و گوده پاده کاریکا[۳۸۰] را به عنوان یکی مطرح می­ کند، و به نظر می­رسد این کل را در مفهومی اوپه نیشدی بررسی نمی­ کند.[۳۸۱]
    و با این حقیقت موافق خواهد بود که ماندوکیه در هیچ کدام از برهمنه سوتره­ها یا تفاسیر شنکره از آنها ذکر نشده است، در حالی که دو سرود از کاریکا از گوده پاده توسط شنکره با این لغات، atra uktam vedânta-artha-sampradâyavidbhir âćâryaih. ذکر شده است. در تفسیر او بر برهمه سوتره­ها فقط اسامی ۴۰ اوپه­نیشدی را می­توان دید که بواسطه شنکره ذکر شده است(ضمیمه هایی که اشاره بر این نقل قول­ها دارد)- چاندوگیه۸٫۹؛ بریهد آرینکه ۵٫۶٫۵ تیتریه ۱٫۴٫۲ موندکه ۱٫۲٫۹ کته ۱٫۳ کوشیتکی ۸٫۸ شوتاشوتره ۵٫۳ پرشنه ۳٫۸ آیتریه ۲٫۲ جاباله ۱٫۳ مهاناراینه ۹؛ ایشه ۸؛ پَیْنْگی ۶ ؛ کنه ۵. هر چند شنکره متون ودانته را به عنوان متون حقیقی منسجم و هماهنگ می­پذیرد؛ اما در عین حال نیز به نظر می­رسد که مجموعه اوپه­نیشد دیگری در دسترس او نبوده؛ همان طور که برای جمع آوری برهمنه های مورد نظر اینگونه بود. در نتیجه عادت او این بود که به مقدمه شرح اوپه­نیشدها ارجاع می­داده است. بدین ترتیب در مقدمه تفسیر او از کنه اوپه­نیشد در آغاز بیان می­ کند که «آغاز نهمین ادهیایه است؛ که پیش از این کارها را به طور کامل بررسی کرده است؛ و بنابراین آنها نیز با سامن­هایی(نغمه­ها)که بخش­های این تالیفات را شکل داده­اند مرتبطند. و بعدی هم به دنبال بررسی گایتری سامن و در نهایت لیست معلمان می­آید. همه آنچه که در بالا است کماکان به این تالیفات متعلق است». در چاندوگیه بخش ۲: «کل مناسک آموزش داده شده ­اند؛ همچون شناخت پرانه – آگنی و غیره به عنوان الوهیت». در تیتریه بخش۲: «اعمال ذکر شده­ای که به گناهی را جبران می­کرد که مرتکب شده بودند، و همچنین اعمال مطلوب برای کسانی که در آرزوی پاداشی مسلم و قطعی بودند در بخش­های پیشین این کتاب آموزش داده شده بود[۳۸۲]. در بریهد آرنیکه بخش ۴: «رابطه این(اوپه­نیشدی) با گستره اعمال به شرح زیر است» و غیره. در ایشه بخش ۱:«منترهای ایشه واسیه[۳۸۳] و غیره ارتباطی به اعمال ندارند، (همانگونه که گمان می­کنیم) بلکه ماهیت آتمنی که مستقل از اعمال است را آشکار می­ کند» در ایتریه صفحه ۱۴۳: «اعمال همراه با شناخت ارتباط دارند به برهمن مادونی که» و غیره. همان طور که ممکن است از تفاسیر نقل شده این موضوع نتیجه گرفته می شود که همه این اوپه­نیشدها به نظر کماکان توسط شنکره به عنوان بخش­های پایانی براهمنه­های مورد ارجاع تلقی شده بودند. از دیگر سو ارتباط مشابهی با آن بخش از یک متن پیشینی در موضوع شرح­های بر کته و شوتاشوتره و همچنین با موندکه و پرشنه که شنکره آنها را به عنوان یک متن در نظر گرفته است، در دسترس نیست. در مقدمه­ای بر پرشنه p.160.2 شنکره خاطر نشان می­ کند که: «به منظور بررسی بیشتر موضوعات آموزش داده شده در منتره­ها (ی موندکیه اوپه­نیشد به درستی که شرح داده شده ­اند) این براهمنه(پرشنه اوپه­نیشد) پذیرفته شده است». هر چند که دیگر موندکیه و پرشنه هیچ ارتباطی با آنها را نشان ندادند، چونکه آنها نیز به مکاتب مختلف اتهروه وده (به ترتیب به شونکه و پیپلاد) ضمیمه شدند. این اتحاد میان آنها که شنکره مطرح کرده است، احتمالاً این امر را توضیح می­دهد که صرفاً پیش از زمان او میان آنها به عنوان نخستین منشأ و اساس مجموعه اتهروه اوپه­نیشدها پیوندی برقرار بود. احتمالاً در آن هنگام این مجموعه صرفاً از این دو تشکیل شده بود به این دلیل که بعید است که دیگر اوپه­نیشدها توسط شنکره نادیده گرفته شده باشد، این نکته درست است که شارح آننده جنانه[۳۸۴] به آغاز تفسیر شنکره بر ماندوکیه توجه کرده است: «وانگهی شروع با برهما اوپه­نیشد(او احتمالاً برهماویدیا اوپه­نیشد را در نظرداشته است) وگربهه اوپه­نیشد در بسیاری از اوپه­نیشدهای اتهروه ­وده وجود دارد». هرچند، از آنجایی که آنها در برهمه سوتره بادریانه[۳۸۵] مورد استفاده قرار نگرفته اند، شنکره هم آنها را توضیح نداده است». اما شاید این دلیل قانع کننده نباشد، چون این اوپه­نیشدها در برهمه سوتره بادریانه یافته شده ­اند و اینکه نمی­توان صرفاً با سنت یا از طریق خود شنکره آن را معین کرد. بنابراین باید سنتی داشته باشیم، یا اینکه خود شنکره اوپه­نیشدهای دیگر این متون را نادیه گرفته باشد، یا اینکه این اوپه­نیشد ناشناخته بوده یا به عنوان اوپه­نیشد شناخته شده نشده بودند و اینگونه در حقیقت شنکره ماندوکیه را همراه با گوده پاده کاریکا شرح کرده است، همچنین گوده پاده کاریکا خود شرحی بر اوپه­نیشد ندارد بلکه تألیفی به عنوان «اثری ادبی که شامل مفاهیم ودانته می شود» دارد.[۳۸۶]

    1. مهم­ترین مجموعه های اوپه­نیشدها

    هم­چنین تاریخ سنت اوپه­نیشدی برای مدتی در هاله ای از ابهام پوشیده شده است و فقط به طور حدسی می­توانیم از مجموعه اوپه­نیشدهای موجود، درباره خاستگاه و منشاء آنها به نتایجی دست یابیم. این مجموعه­ها یا فهرست­ها از آغاز در دو دسته قرار می­گرفتند، تا آنجا که هر یک از آنها شامل تمامی اوپه­نیشدها یا تعداد محدودی از اوپه­نیشدهای اتهروه­ وده می­شوند (به طرح اصلی­شان مربوط می­ شود). نسخه­های موکتیکا[۳۸۷] و اوپنکهت[۳۸۸] جز دسته اول و نسخه­های کلوبروک[۳۸۹] و ناراینه[۳۹۰] جز دسته دوم می­باشند.
    از هنگامی که اوپه­نیشدهای وده های سه­گانه کهن در سنت مکتب­های وده­یی باقی ماندند، مادامی که این مکاتب بودند، انتقال امن این اوپه­نیشدهای مورد نظر، تضمین شده بود. اما این انتقال از جهت دیگری با اتهروه وده بود که البته در مراسم قربانی استفاده نمی­شده و در نتیجه سنتی ریشه­دار و محکم مکاتبی همانند متون وده­های سه­گانه کهن که بتوان برای حفظشان به آنها اعتماد کرد را نداشت. این مسئله نه فقط توسط عدم تفاوتی که سمهیتاها از آن در رنج بود بلکه آزادی که با آن، این تألیفات جدیدش را پذیرفتند؛‌ نیز نشان داده شده است. مسئله دوم به طور حتم غیر ممکن است مادامی که این سنت تحت حراست مکاتب قانون مند وده­ یی­ای بود که خودشان را از نسلی به نسل دیگر مطابق با قوانین مکتبشان حفظ می­کردند. در اینجا ورود گسترده­ای از اوپه­نیشدهای تازه تألیف شده در اتهروه وده توضیح داده شده است. از دوره شنکره موندکه و پرشنه را یکپارچه با یکدیگر می یابیم(sup. P. 32) و به نظر می­رسد که این دو به عنوان شالوده مجموعه اتهروه اوپه­نیشدها بودند که به تدریج جمع آوری و سرانجام از ۳۴ قطعه و از موندکه تا نریسیمه تاپنیه تشکیل شدند؛ و نیز شامل برخی ادعاها در خصوص نام اوپه­نیشدها می­شدند که پیش از این هرگز شناخته شده نبوده است؛ به طوری که به تشخیص شنکره، کاریکا گودپاده در ماندوکیه اوپه­نیشد و در واقع خود این رساله[۳۹۱] در مورد جایگاه اوپه­نیشد ادعایی ندارند. این ۳۴ اوپه­نیشدها اولیه لیست کلوبروک بعدها به ۵۲ اوپه­نیشد با الحاق نه فقط تعدادی از تألیفات نو و تازه بلکه به نحو فوق العاده­ای در کنار و میان چندین مورد آنها متون شناخته شده وده­های کهن همچون بند ۳۵ و ۳۶ کته اوپه­نیشد، بند ۳۷ کنه اوپه­نیشد، بند ۳۹ و ۴۰ بریهن ارایانه[۳۹۲]،(=تیتریه اریانکه بند۱۰)، بند ۴۴ آنانده ولی[۳۹۳](=تیتریه اوپه­نیشد بند۲) و بند۴۵ از بریگوولی[۳۹۴] (=تیتریه اوپه نیشد بند ۳) اضافه شدند. در این شیوه مجموعه ۵۲ اوپه­نیشد نخست شناخته شده توسط کلوبروک، پدید آمده بودند؛ تلفیقی عجیب که درصددیم که آن را بر مبنای این فرضیه توضیح دهیم که در زمان و ناحیه­ای که این مجموعه در نهایت از سه ودای کهنی تدوین شده بودند که فقط در مکاتب ایترین­ها، تانین­ها (که چاندوگیه به آن اوپه­نیشد تعلق دارد) و واج[۳۹۵] بسط و گسترش داده شده بودند. بنابراین این اوپه­نیشدهای مکتب­های ودایی برجای مانده (به استثنای کوشیتکی، شوتاشوتره، میتراینیه که شاید پیش از این گم شده یا مورد شناسایی قرار نگرفته است) به منظور حفظ مطمئن­شان در مجموعه اوپه­نیشدهای موجود اتهروه وده اضافه شده ­اند. مجموعه ناراینه جدای از تعداد اندکی از رساله­های جدیدترش به طور کامل با مجموعه کلوبروک مطابق است.
    هرچند شمار اوپه­نیشد کلوبروک از ۵۲ به ۴۵ عدد کاهش داده شده است، هفت متن فرقه­ ای موجود که بعدها از شماره ۴۶ تا ۵۲ به آن اضافه شده ­اند و عبارتند از: دو گوپالتاپدیه[۳۹۶]، کریشنا[۳۹۷]، واسودو با گوپیچندنه[۳۹۸]، شوتاشوتره و دو وردتاپنیه[۳۹۹]. این ارتباط بر مبنای این نظریه توضیح داده شده که عدد ۵۲ پیش از این نوعی مشروعیت قانونی را در برابر این خواسته ای که هم اینک برای نخستین بار پدید آمد برای شناسایی این هفت متن اضافی حاصل کرد. در پایان، این متون به بخش­های یکپارچه­ای که در اصل به یکدیگر تعلق داشتند دست یافتند و از این رو ۵۲ عدد به ۴۵ عدد کاهش یافت. و بدین گونه جایی برای هفت متن جدید درون ۵۲ عدد یافته شد، و در نتیجه لیست کامل به عنوان لیستی مرسوم شناخته شد. به نظر می­رسد که ۱۰۸ مجموعه اوپه­نیشدی که خود مونتکا به عنوان اوپه­نیشدهای متأخر تلقی می­ کند به ناحیه­ای کاملاً متفاوت یعنی احتمالاً جنوب هند و زمانی بسیار جدیدتر تعلق داشته باشند. این مجموعه شامل همه رساله­های کلوبروک به جز نیلَرودرَ، پیندا [۴۰۰]، مهاناراینه، آشرمه و رساله­های ناراینه به جز وَرَدَتاپَنیه[۴۰۱] می­ شود، اگرچه غالباً تحت نام­های متفاوت و گه­گاه با الحاقات جدید به تعداد اصلی که سی یا چهل دفعه بسط داده شده است که به آنها ۱۱ اوپه­نیشد از تمام وده­های کهن سه­گانه اضافه شده ­اند، به استثنای مهاناراینه، و حدود هفتاد متن جدیدی که در هیچ جای دیگر یافت نمی­ شود. این شرایطی که در این مجموعه اوپه­نیشدهای وده­های کهن سه­گانه راه پیدا می­ کند و این شرایطی که در همان آغاز آن به زمان و مکان اشاره می­ کند که در آن یک سنت زنده و قابل اطمینان از مکاتب وده­یی دیگر وجود ندارد؛ در مورد این حقیقت که دلیل محکم تر و دیگری که بدون هیچ دلیلی ۱۰ عدد از این ۱۰۸ اوپه­نیشدها به ریگ وده اختصاص داده شده اند، ۱۹ عدد به یجور وده­ی سفید و ۳۲ عدد به یجور وده­ی سیاه، ۱۶ عدد به سامه ود­ه و ۳۱ عدد به اتهروه وده، با شیوه­ای که در تقابل با مکاتب وده­یی بوده و این مکاتب وده­یی کهن سرسختانه به آن اعتراض داشتند. در دیگر موارد، این مجموعه اهمیت فوق العاده­ای برای ودانته متأخر دارد(احتمالاً منحصراً و عمدتاً در میان براهمن­ها تلوگو یی[۴۰۲]) و اینک این مجموعه سزاوار بررسی دقیق و موشکافانه­ای می­باشد که در چاپ دوناگری [۴۰۳] ۱۸۹۶ در دسترس قرار گرفته است. پیش از این فقط یک چاپ در حروف تلوگو وجود داشت. همچنین این نکته شایان ذکر است که قرائت­های شنکرانند[۴۰۴] اغلب موافق با ۱۰۸اوپه­نیشدها و مخالف با ۵۲ اوپه­نیشد و اوپه­نیشد ناراینه می­باشد. جایگاه متمایز هر دو از ۵۲ و ۱۰۸ اوپه­نیشدهای که با مجموعه ای از ۵۰ اوپه­نیشدی که با نام اوپنکهیت [۴۰۵] پر شده است؛ در سال ۱۶۵۶ توسط شاهزاده محمد دارالشکوه از سنسکریت به فارسی ترجمه شده است؛ و بعد از آن در سال ۱۸۰۱-۰۲ توسط انکتیل دوپرن[۴۰۶] از فارسی به لاتین ترجمه شدند. همچنین اوپنکهیت همچون مجموعه مونتیکا، اظهار می­ کند که مجموعه اصلی اوپه­نیشد است. اوپنکهیت تحت تأثیر دوازده بخش اوپه­نیشدهای وده های سه گانه کهن و۲۶ اتهروه اوپه­نیشدی می­باشد که از دیگر منابع شناخته شده ­اند. هم چنین آن از هشت رساله مخصوص به خود تشکیل شده است که پنج مورد از آنها تا زمان حاضر در جای دیگری وجودشان ثابت نشده است. از این رو فقط ترجمه ای از فارسی به لاتین توسط دوپرن وجود دارد. در نهایت؛ اوپنکهیت محتوی ۴ رساله از واج.سامه .۱۶.۳۱.۳۲.۳۴ می­باشد، که به نخستین آنها [یعنی شماره ۱۶] به شکلی مختصرتر در دیگر مجموعه­ها از قبیل اوپهنیشدنیلَ رودرَ برمی­خوریم و این در حالی است که سه­تای دیگر در هیچ جای دیگری وارد نشده است. هر چند پذیرش این رساله­ها از سمهیتاها درون مجموعه اوپه­نیشدها، به گونه دیگری خطر به فراموشی سپردنشان را به وجود می آورد؛ اما مجموعه این اوپه نیشدها ما را بر آن می دارد که نتیجه بگیریم که در مقایسه با تاریخ متأخر خود مجموعه اوپنکهیت، اگرچه از همان ابتدا در سال ۱۶۵۶ مترجمان فارسی آن ادعا نداشتند که تدوین کننده اصلی اوپنکهیت­اند اما این مجموعه جانشین مجموعه ­ای شد که پیش از این تکمیل شده بود. در واقع به نظر می­رسد که آنها را به عنوان یک چیز تازه که در گذشته­های دور نشئت گرفته ، تلقی می­کردند. دوپرن اوپنکهیت را کلمه به کلمه از روی ترجمه فارسی آن به لاتین برگرداند [ترجمه تحت­الفظی] در حالی­که نحوه زبان نخستین [سنسکریت] آن را حفظ کرده است؛ این ترجمه کلمه به کلمه­ در تقابل شدید با ترجمه آزاد مترجمان فارسی زبانی است که با متن سنسکریت تعامل داشته اند. اوپنکهیت کتابی مشکل برای خواندن است و بصیرتی نافذ همچون بصیرت شوپنهاور برای اکتشاف در درون این پوسته مشمئز کننده لازم است تا هسته ارزشمند فلسفی و مهم آن را بیرون آورده و به منظور استفاده بهینه و مناسب برای مکتب خاص خودش آن را ترجمه کنند. بررسی مطالب اوپنکهیت بر مبنای متن سنسکریت، نخست توسط ا. وبر در کتاب مطالعات هندی در جلدهای اول، دوم و نهم، قبول شده بود. در طی این مدت متون اصلی تا حدودی با شرح و تفسیرهای مفصل و نیز در مجموعه­های آننداشرمه[۴۰۷] زیر نظر کتابخانه هند[۴۰۸] منتشر شدند. مکس مولر هم دوازده اوپه­نیشد کهن را در«کتاب متون مقدس شرق جلد های ۱ و ۱۵ »[۴۰۹] ترجمه کرد. دو رساله طولانی و برخی از رساله­های کوتاه­تر هم توسط او. بوتلینگ[۴۱۰] به آلمانی متشر شده است. ترجمه من [پل دوییسن] از ۶۰ اوپه­نیشد (لایپزگ[۴۱۱]،۱۸۹۷) شامل متون کاملی از این نوشته­ها است که براساس استناد به یافت منظمشان در مجموعه­های هندی و فهرست اوپه­نیشدها انجام دادم، و می­توان تا حدودی ادعای رسمیت آن را داشت. مقدمه­هایی در بالا ذکر شد و نیز این نکات به طور مبسوطی این موضوع و تألیف چندین رساله را مطرح می­ کند و بنابراین ضروریتی برای وارد شدن دوباره در اینجا به این پرسش­های ادبی وجود ندارد.
    III
    مفاهیم اساسی اوپه­نیشدها و اهمیت آنها
    ۱ـ اهمیت اساسی اوپه­نیشدها
    همه اندیشه­ های موجود در اوپه­نیشدها حول دو ایده بنیادی می­چرخد که این دو ایده عبارتند از:
    ۱. برهمن ۲٫ آتمن.
    علی القاعده این دو اصطلاح به صورت مترادف هم به کار می­روند. اما آنجا که تفاوت می­خواهد خود را آشکار کند برهمن به مثابه اصل پیشین و تبیین کمتر قابل فهم و آتمن به مثابه اصل متأخر و چشمگیرتر می­آید؛ برهمن به عنوان اصل ناشناختنی که ضروری است بیان شود و آتمن به عنوان اصل شناخته شده­ای که از طریق آن ناشناختنی­ها خود را تبیین می­ کنند؛ برهمن به عنوان اصل آغازین که هستی را در برگرفته و آتمن تا به آنجا که شناختنی است در درون خود آدمی ظاهر می­ شود. می­توان به عنوان مثال عباراتی از شته پته برهمنه بند ۱۰.۶.۳ و چاندوگیه ۳.۱۴ را آورد که تنها اندیشه اساسی شان این است «که هستی همان برهمن است»[۴۱۲] و « برهمن نیز آتمن دورن ماست»[۴۱۳]. مثال دیگر توسط داستان گارگیه مطرح شده است (بریهد بند ۲.۱ و کوشیتکی بند ۴) کسی که بیهوده می­کوشد تا برهمن را تعریف کند تا اینکه در نهایت او توسط پادشاه به آتمن ارجاع داده می شود.
    وضوح بیشتر تفاوت میان آتمن و برهمن آن جایی آشکار می­ شود که این دو اصطلاح در کنار یکدیگر و در عباراتی موجز آمده­اند. عبارت بریهد بند ۴.۴.۵ می ­تواند مثال خوبی از این مورد باشد: «راستی که برهمن همین آتمن است»[۴۱۴]. اگر برای منظور فعلی خود به این تمایز برهمن به عنوان اصل کیهانی هستی متوسل شویم؛ آتمن را به عنوان اندیشه اساسی و روانی کل فلسفه اوپه­نیشد می­توان با این عبارت ساده بیان کرد: برهمن= آتمن ؛ به عبارت دیگر، برهمن، قدرتی که خود را در همه چیزهای موجود تجسد می بخشد، قدرتی که می­آفریند، نگه می­دارد، حفظ می­ کند و دوباره همه جهان­ها را به درون خود باز می­گرداند، این قدرت الوهی و بیکران با آتمن یکی است. پس از کندن همه چیزهای بیرونی/ پوشش ­های خارجی، ما آن را در خودمان به عنوان اساسی­ترین وجود واقعی یعنی خود فردی مان که همان روح است، کشف می­کنیم. این هویت برهمن و آتمن، خدا و روح، اندیشه اساسی همه آموزه های اوپه­نیشدهاست. این ادعا به صورت مختصر با این «گفته بزرگ» که «تو او هستی»[۴۱۵] و «من برهما هستم»[۴۱۶] بیان شده است؛ و در جمله ترکیبی «وحدت و اتحاد برهمن و آتمن»[۴۱۷] عقیده مکتب ودانته توصیف شده است.
    اگر ما این اندیشه بی نهایت رمزی و تا حدودی عاری از افراط و تفریط را از اشکال مختلفی که به خود می گیرد برهنه کنیم، اشکالی که برهمن در متون ودانته ای تحت آنها ظاهر می­گردد، و توجه خود را صرفاً روی بساطت فلسفی آن به عنوان هویت خدا ور روح، برهمن و آتمن متمرکز کنیم، در می­یابیم که این اهمیت بسیار بیشتر از آن چیزی است که اوپه­نیشدهای زمان و کشور آنها بیان کرده ­اند؛ دارند، نه ما ادعا می کنیم که آن ارزش گرانبهایی برای همه نژادهای بشری دارد. ما از آینده خبر نداریم، نمی­دانیم چه الهام­ها و کشفیاتی برای کوشش­های خستگی ناپذیر روح آدمی در شرف وقوع است، اما یک چیز را با اطمینان می­توانیم تأکید کنیم که راه جدید و غیر منتظره فلسفه آینده را بتواند طی کند؛ این اصل محکم و تزلزل ناپذیر باقی خواهد بود و احتمالاً هیچ­گونه انحرافی از آن نمی ­تواند صورت گیرد. اگر روزی روزگاری جواب کلی و جامعی برای این معمای بزرگ به ذهن فیلسوفان در باب ماهیت همه چیزهایی که آشکارا دامنه شناختمان را گسترش می­داد خطور کند؛ این کلید فقط می ­تواند در آنجایی یافت شود که صرفاً این ماهیت باطنی و نهفته از درون و مطابق گفته ها یعنی ژرف ترین خود؛ برایمان آشکار می شود. این “خود” برای نخستین بار توسط متفکران اصلی اوپه­نیشدها، با شهرت جاودانه­شان، هنگامی یافته شد که آتمن­مان را یعنی ژرف­ترین وجود شخصی­مان را به عنوان برهمن یعنی ژرف­ترین هستی کیهانی طبیعت و ژرف­ترین وجود همه پدیدارهایش را شناختند.
    ۲ـ مفهوم اوپه­نیشدها و رابطه آن با فلسفه
    کلیت موضوع ارتباط دین و فلسفه ریشه در این اندیشه دارد (اگر بخواهیم به زبان فلسفی کانت بگوییم) که کیهان صرفاً ظهور است و نه واقعیت(فی نفسه)[۴۱۸]؛ به­عبارت دیگر، کل کیهان با انشعابات بی­شمارش در مکان و زمان، و هم چنین تمامی دریافت­های پیچیده و دشوار باطنی­مان، همه شان صرفاً صورت ظاهری هستند که واقعیت نفس الامری در پوشش آن، خود را برای آگاهی ما آشکار می­ کند. ولی باید گفت که این واقعیت نفس الامری به شکلی خارج از آگاهی ما و مستقل از آن است، به­عبارت دیگر اینکه مجموع تجربیات بیرونی و درونی فقط و فقط به ما می­گویند که امور عالم نزد ما و نزد قوای عقلانی ما چگونه شکل گرفته­اند و{این را نمی­گویند} که امور عالم فی نفسه و جدای از عقولی مثل عقل­های ما چگونه هستند. به سادگی می­توان چگونگی شکل­ گیری این اندیشه را که نخستین بار در فلسفه کانت با آن روبه رو شدیم، نشان داد، زیرا هر فلسفه­ای از آنجا که در تقابل با علوم تجربی است، نه فقط به یادگیری شناخت موضوعات در موقعیت و محیط پیرامونی­شان بسنده نکرده و به بررسی روابط علی­شان می ­پردازد؛ بلکه ترجیح می­دهد دامنه جستجو و کاوش را به فراتر از اینها گسترش داده و ماهیت چیزها را مشخص کند، تا آنجا که همه واقعیات تجربی با همه توجیهات و تعلیلات ارائه شده توسط علوم تجربی مادام چیزی که نیازمند توضیح درباره آنها باشد؛ را مورد بررسی قرار می­دهد؛ و این راه حل در اصولی ارائه شده یافت می­ شود و از آن در جستجوی فهم ماهیت چیزها و روابطشان استفاده می­ شود. بنابراین این واقعیت که فلسفه از همان روزهای نخست در جستجوی مشخص کردن اصل آغازین هستی بوده ثابت می­ کند که فلسفه از آگاهی کم و بیش واضحی آغاز شده که کل واقعیت تجربی جوهر راستین چیزها نبوده و به زبان فلسفه کانت این یعنی اینکه فقط ظهور{نمود} و نه خود چیزها، فی نفسه است.
    تا آنجا که می­دانیم سه ضرورت وجود داشته که بنابر آن فلسفه به یک فهم روشن­تر از وظیفه متناوب و تکراری­اش و راه­ حل­های مناسب رسیده است: نخست در هند با اوپه­نیشدها، مرحله بعد در یونان و با فلسفه پارمندیس و افلاطون و در نهایت در همین زمان­های اخیر با فلسفه کانت و شوپنهاور. در این مرحله اخیر نشان خواهیم داد که چگونه فلسفه یونان با تعالیم فلسفی پارمندیس و افلاطون که کل این جهان در معرض تغییر و صیرورت، آنگونه که پارمندیس توصیف می­ کند صرفاً پدیداری بوده یا اینکه در آثار افلاطون جهان سایه­هاست، به اوج خود رسید؛ و این که چگونه این دو فیلسوف از طریق آن کوشیدند تا واقعیات اساسی را دریابند؛ که افلاطون در اصطلاحاتی که آموزه اوپه­نیشدها نه کمتر از نحوه بیان کانت را یاد آوری می­ کند، که آن را به عنوان آتمن[۴۱۹] توصیف می­ کند.
    سپس خواهیم دید که چگونه دوباره این اندیشه تحت الشعاع نفوذ ارسطو قرار گرفت و مسکوت ماند و طی قرون وسطی تا حدودی به شیوه­ای متفاوت مورد اقبال واقع شد و حتی بیش از پیش در فلسفه کانت برجسته­تر شده و توسط جانشین برجسته­اش شوپنهاور اقتباس و کامل شد. و این امر از طریق نشان دادن اینکه پایه های اساسی برداشت­های عمیق افلاطون و کانت ریشه در آموزه­های اساسی اوپه­نیشد دارد میسر است. و در اینجا سرو کار ما با اوپه­نیشدها می­باشد و اهمیت تاریخی و جهانی این اسناد از نظر ما نمی ­تواند به بهترین وجه ممکن مشخص شود مگر با نشان دادن اینکه چگونه مفهوم بنیادی فلسفه افلاطون و کانت دقیقاً همان چیزی بوده که اساس و پایه آموزش اوپه­نیشد را شکل داده است.
    موضوعاتی که در اطراف ما در فضای نامتناهی پراکنده­اند و به خاطر ماهیت جسمیمان به آنها وابسته­ایم، مطابق با نظر کانت، «اشیا فی نفسه» نیستند بلکه فقط نمود و ظاهر می­باشند. مطابق نظر افلاطون، آنها حقایق صحیح نیستند، بلکه صرفاً سایه­هایی از حقایق هستند و مطابق با آموزه اوپه­نیشد، آنها آتمن یعنی «خود» واقعی اشیا نیستند، بلکه صرفاً مایا هستند، که در گفته­ها فریبی یا توهمی بیش نیست. این درست است که واژه مایا برای اولین بار در شوتاشوتره بند ۴٫۱۰ یافت شده است؛ و از این رو برخی نویسندگان تأکید کرده ­اند که مفهوم مایا کماکان در اوپه­نیشدهای کهن­تر ناشناخته است، و از این رو حقیقتی را شناسایی کردند که با بیان متفاوت از آنچه که بیان کرده ­اند، پوشانده شده است. چگونه امکان درک این اوپه­نیشدهای کهن در پرتو این تأکید برای آنان میسر شده است (بریهد و چاندوگیه) شاید آنها خودشان می­دانند. این درست است که آنها از ابتدا تا به انتها با مفهومی که بعدها به گونه­ ای مناسب با کلمه مایا بیان شده بود، فهمیده شده ­اند. در بسیاری از درخواست­هایی که آنها آتمن شخصی را ، آتمن کیهان، ترسیم می­ کنند، بایستی در پی این باشند که اشاره شده این بدن و این جهان که خودشان را برای ما آشکار کرده ­اند؛ بدون جستجو آتمن نیستند، خود نیستند، واقعیت حقیقی هم نیستند و اگر همچون دیو ویروچنه آنها را اینگونه تلقی کنیم، دچار فریب و توهم هستیم. همانگونه که یَجنَوَلکهیه در بریهد ۲٫۴٫۵ می­گوید که “موضوعات دنیوی و روابط­شان به خاطر خودشان دارای ارزش نیستند( اشیا فی نفسه) بلکه این ارزش به خاطر آتمن است، حتی نه، آنها صرفاً در آتمن موجود هستند و شخصی که آنها را “جزئی از خود”[۴۲۰] می­داند به طور کلی آن را از میان برده و تباه کرده است. او می­گوید، این آتمن، براهمن و کشتریه است، فضا است، خدایان و آفریدگاران است؛ “این آتمن کل جهان است”.[۴۲۱] هر وقت که فرد به این دستاویز بچسبد، به طور هم زمان این نشانه را استنباط می­ کند، بنابراین هنگامی که آتمن را درک کند، همه موجودات را درک می­ کند: در بریهد ۲٫۴٫۵ آمده است: “به راستی کسی که خود را می­بیند، می شنود، می­فهمد و می­شناسد، توسط آن تمامی کیهان را می­شناسد”. به محض اینکه خود با این مفاهیم مرتبط شد، و حتی با این عبارت از بریهد آرنیکه که در چاندوگیه ۶٫۱٫۲ هم بیان شده است، جایی که جایگاه نخست نقطه اوج تحول فرض شده است و به موضوعی برای گفتگو تبدیل شده است: “آیا تو برای این تعلیم که بواسطه آنچه ناشنیدنی است، شنیده می­ شود و با آنچه نافهمیدنی است فهمیده می­ شود، با آنچه ناشناختنی است شناخته می­ شود؛ می­پرسی؟”، “سرورم، این تعلیم چیست؟ عزیزم همانطور که با یک ذره خاک رس آنچه که از آن تشکیل شده باشد، شناخته می­ شود، این تغییر فقط و فقط یک کلمه است، یک نام صرف و در حقیقت فقط خاک رس است؛ بنابراین عزیزم این تعلیم است”. در اینجا تغییرات مختلف یک جوهر صرفاً توسط بازی با کلمات، نام صرف، بیان شده است درست همانگونه که پارمندیس این نکته را تأکید می­ کند که همه آنچه را که شخص به عنوان واقعیت تلقی می کند صرفاً نام است. عبارات بعدی زبانی را به کار برده است که بر مبنای این مفهوم قرار گرفته است: این چندگانگی یا تکثر نیست” و در این عبارات بندهایی از بریهد ۴٫۴٫۱۹ هم مطرح شده است:
    در روح باید این را درک کرد
    در اینجا تکثری در کار نیست
    آنکه تصور می کند که تفاوتی می­بیند،
    کورکورانه از مرگی به مرگ دیگر با عجله می رود.
    هم چنین این نکته اوپه­نیشدها متأخر به جا و قابل توجه است که حتی نمی­توان دلیلی برای تکثر تعیین کرد، “دلیل موجهی هم برای ثنویت وجود ندارد و فقط آتمن جاودانه را می­پذیرد” (یعنی ما از شناختن هر چیزی خارج از آگاهیمان ناتوان هستیم، که در هر شرایطی وحدتی را شکل می­دهد). نتیجه صریح مطالب بالا چنین است: ۱- این نظر که بعدها به صراحت در آموزه مایا بیان شده بود تا بدین جا از ناشناخته بودن کهن­ترین اوپه­نیشدهای در آن تلقی شده است و با آموزه بنیادینشان از یگانه حقیقت آتمن و مجموعه ضروریات آنها را شکل داده است؛ ۲- این که آموزه بنیادین اوپه­نیشد در توافق کامل با فلسفه پارمندیس و افلاطون و کانت و شوپنهاور می­باشد. بنابراین در واقع این کاملاً درست است که هر سه، از دوران و کشورهای متفاوت ظاهر شده ­اند اما با شیوه تفکر کاملاً مستقل متقابلاً حرف­های یکدیگر را توضیح، تأیید و تکمیل می­ کنند. اجازه دهید به همین مطالب درباره اهمیت فلسفی اوپه­نیشدها بسنده کنیم.

    1. مفهوم اوپه­نیشدها و ارتباط آن با دین

    این اندیشه مشترک برای فلسفه هند، افلاطون و کانت، اشاره می­ کند که همه جهان فقط نمود است و حقیقت ندارد، این اندیشه نه فقط مهم­ترین زمینه خاص فلسفه­ها را شکل می­دهد بلکه فرضیه و شرط ضروری[۴۲۲] همه دین­هاست. از این رو، معلمان بزرگ مذهبی در زمان های اولیه یا متأخر، و نه، حتی همه آنهایی که در حال حاضر به دین خود باقی مانده­اند، بی آنکه خود بدانند پیرو کانت هستند. برای ثابت کردن این موضوع این مطلب را به اجمال مطرح می کنیم:
    فرضیه های مقدماتی همه ادیان را، کانت به دفعات توضیح داده است:

    1. وجود خدا
    2. جاودانگی روح
    3. برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

       

    این اوپه­نیشدها نیز به همان ترتیب اوپه­نیشدهای شیوایی، ویشنو(ناراینه[۲۹۰]، نریسمیه[۲۹۱]) را در مفهوم تعالیم اوپه­نیشدی شرح می­ دهند و اوتاره­های متعدد او را به مثابه تجلیات آتمن تلقی می­ کنند. مها[۲۹۲]، ناراینه[۲۹۳]، آتمه بودا[۲۹۴]، نریسیمه پوروَتاپَنیه[۲۹۵]، نریسیمه اوتَرَتاپَنیه[۲۹۶]، رامَ پوروَتاپَنیه[۲۹۷]، رام اوتَرَتاپَنیه[۲۹۸]
    ۵ـ در بیان معنای اصطلاح اوپه­نیشد
    طبق نظر شنکره اوپه­نیشدها به این دلیل نامیده شده ­اند که«از بین برنده» جهل ذاتی­اند و یا «رهنمون کننده» به سوی برهمن­اند. جدای از این تفاسیر که نه طبق مبانی واژه شناختی و نه بر طبق حقیقت­اند؛ اصطلاح اوپه­نیشد معمولاً توسط نویسندگان هندی با کلمه(رهسیم)[۲۹۹] توضیح داده شده است؛(یعنی«باطنی، رمزی»[۳۰۰]). به عنوان مثال بدین­گونه در نریسیمه ۸ (یکی از اوتاره های ویشنو- نیمه انسان و نیمه شیر)، به جای شکل نخستین و معمول اصطلاح، ایتی اوپه­نیشد چهار مرتبه پشت سر هم به صورت ایتی رهسیم گفته شده است.(به عنوان مثال همانگونه در تیتریه ۳ و ۲؛ مهانار ۶۲.۶۳.۶۴یافت شده است)؛ هم چنین در عبارات کهن­تر جایی که ذکری از متون اوپه­نیشد به میان آورده شده است تعابیری هم­چون: تعالیم پنهانی[۳۰۱]، برترین رموز[۳۰۲]، آنچه پنهان در اوپه­نیشد است [۳۰۳]و عقیده باطنی[۳۰۴] مورد استفاده قرار گرفته­اند. در نتیجه کوشش برای ذکر کردن حالت رمزگونه آموزه­های پیچیده به آسانی مورد سوء تعبیر قرار گرفته است؛ و این امر مثال­های بی­شماری حتی در غرب دارد. در مواجه با این پرسش که چرا او با حواریانش به زبان مثال صحبت می­ کند، عیسی جواب می­دهد که:‌ «دانستن اسرار ملکوت آسمان به شما عطا شده است».[۳۰۵] پیتاگوراس هم شاگردانش را به سکوت راز آمیز ملزم می­دارد. این گفته نیز از هراکلیتوس بر جای مانده است که: بازی با کلمات یا نماد. [۳۰۶] افلاطون نیز از هنر نوشتن ایراد می­گرفت به این دلیل که [۳۰۷] و شوپنهاور هم بعنوان شرط اولیه از خوانندگانش می­خواهد که با دشواری­های فلسفه کانت دست و پنجه نرم کنند. همین احساس در هشداری که بارها و بارها در اوپه­نیشد تکرار شده است نیز القاء می­ شود که نباید عقاید مسلم به شاگردان نااهل انتقال داده شود. در آیتریه آریانکه ۳٫۲٫۶٫۹ آمده است که: «این مجموعه دانش­ها(مطابق با معنی نهفته در آن یعنی تعالیم باطنی) را معلم نباید به هر که شاگردش[۳۰۸] نیست یعنی کسی که یکسال در خانه او زندگی نکرده و قصد ندارد که یک معلم شود انتقال دهد. در چاندوگیه نیز در بند ۳٫۱۱٫۵ آمده است: «بنابراین پدر در مقام برهمن فقط به پسر ارشدش و نه کس دیگر، هر که می­خواهد باشد، می ­تواند آن را انتقال دهد». در بریهد بند ۶٫۳٫۱۲ نیز آمده است: «این (نوشیدنی مخلوط یعنی منته[۳۰۹] و اجرای آیین آن) را نباید به کسی جز پسر و شاگردش اطلاع دهد». در شوتاشوتره بند ۶٫۲۲ هم آمده است که: «(این راز متعالی) را نباید به هر که آرام نیست و هر کسی غیر از پسر و شاگرد داد». در موندکیه بند ۳٫۲٫۱۱ نیز چنین آمده است:‌ »نباید این را بخواند هر که نذر را انجام نداده است». در میتریه بند ۶٫۲۹ آمده است: «این سر عظیم را نباید به آنکه پسر و شاگرد نیست و هنوز به آرامش نرسیده انتقال داد». در نرسیمه[۳۱۰] بند ۱٫۳ آمده است: «اما اگر یک زن یا شودره[۳۱۱] قانون سویتری[۳۱۲] یعنی قانون لاکشمی[۳۱۳] ،پرَنوَ [۳۱۴]، را بیاموزد، او و همه بعد از مرگ به عالم پایین می­روند{دوزخ} و نباید اجازه داد که این قانون به چنین افرادی یاد داده شود، و اگر هرکسی این آموزه را به آنها انتقال دهد آنها و معلمشان بعد از مرگ به عالم پایین می­روند». در رامپ بند ۸۴ نیز آمده است: «نباید آن را به مردم عادی بدهند». همین توضیح درباره این ویژگی قابل توجه در اوپه­نیشدها تکرار شده است، یعنی اینکه آموزگار حاضرنشود که این تعالیم را به شاگردی که به او نزدیک شده یاد دهد البته تا زمانی که به­واسطه پافشاری در کوشش به استاد ثابت کند که شایستگی بهره­مندی و فراگیری این تعالیم را دارد. بهترین مثال برای این نمونه نچیتکاس[۳۱۵] است، در کته اوپه­نیشد بند ۱٫۲۰ آمده است که خدای مرگ دستورالعمل­های مورد تقاضاشان درباره ماهیت روح و سرنوشت آن را هنگامی به او عطا کرد که مرد جوان مرتباً همه سوء قصدهایی را می­خواست او را از خواسته­اش منحرف کند را خنثی کرد. ایندره[۳۱۶] هم با پرَتَردَنَ [۳۱۷]، ریکوا[۳۱۸] با جانشروتی[۳۱۹]، سیتکامه[۳۲۰] با اوپه کوسالا[۳۲۱]، پروانه[۳۲۲] با آرونی[۳۲۳]، پرجاپتی[۳۲۴] با ایندره و دیو[۳۲۵]، یَجنَوَلکهیه[۳۲۶] با جناکه[۳۲۷]، شاکاینه[۳۲۸] با بریهدرته [۳۲۹]، با روشی مشابه همین رفتار می­ کنند.
    از تمام این تعالیم این به دست می آید که تمایل عمومی پیشینیان و طبقه­ای که اوپه­نیشدها را به وجود آورد در راستای حفظ محتویات باطنی از از اشخاص نااهل بود و اینکه نویسندگان در توضیح واژه «اوپه­نیشد» از اصطلاح«رمزی»، توجیه شده بودند و در نگاه نخست فهمیدن این نکته آسان نیست که چگونه اصطلاح اوپه­نیشد برای دلالت بر «معنای رمزی، تعالیم رمزی، رمزی» به ذهن خطور کرده است.
    اصطلاح اوپه­نیشد به عنوان یک اسم می ­تواند از ریشه «Sad» به معنای«نشستن» مشتق شده باشد، که فقط بر«نشستن» اشاره دارد، هم چنین به عنوان یک حرف اضافه Uap (به معنای نزدیک) در تناقض با اصطلاحات Parishad، Samsad (انجمن، مجلس) بر معنای «نشست راز آمیز و پنهان» اشاره دارد، همچنین باید فرض بگیریم که نام اوپه­نیشد برای«نشست راز آمیز» استفاده می­شده است، و درگذر زمان«نشست» براین معنا یعنی«تعالیم رمزی» اشاره داشته است. درست همانگونه در زبان آلمانی اصطلاح« College» از مفهوم«جمع»[۳۳۰] برای مفهوم اصلی تعالیم گرفته شده است، برای اینکه در چنین تعابیری، « College از کلمه colligere به collect» معنای اصلی«خواندن، شنیدن، … ، سخنرانی» به­کلی فراموش شده است؛ همانگونه که در مورد اوپه­نیشدها مفهوم اصلی«نشست» فراموش شده است. مثالی­هایی از این نوع رایج و متداول هستند، به عنوان مثال   از ارسطو یا از اپتیکوس دیگر بر سخنرانی­های «محاورات» دلالت نمی­ کند بلکه بر تألیفات مکتوب اشاره دارد. مطابق تفسیری که اولدنبرگ بیان کرده است، اصطلاح اوپه­نیشد درست همانند اصطلاح«اوپاسنا»[۳۳۱] بوده و در اصل به معنای «ستایش» می­باشد؛ به عبارت دیگر یعنی تأمل از روی احترام نسبت به برهمن و آتمن. هر چند این نظر شایسته توجه است، اما ایرادهای زیر نیز به آن وارد است:
    ۱ـ هرچند مطابق با کاربرد رایج، اصطلاح as +Upa، به معنای «نشستن در حضور کسی یا چیزی(در هنگام ستایش)» و sad +upa، (در اوپه­نیشد اصطلاح sad +ni + upaوجود ندارد) به معنای «نشستن شخص در حضور کسی(برای آموزش و تعلیم)» هستند؛ اما بایستی خوب دقت کرد که این دو اصطلاح با یکدیگر تفاوت دارند. هر چند در متون کهن­تر نیز کاربرد زبان­شناسی این دو به دقت معین نشده است اما در عین حال در اوپه­نیشدها (برای هدف آموزش)، upa+ as، همیشه در معنای «پرستیدن» به کار رفته است و هرگز در معنای «روی ­آوردن به منظور تعلیم و آموزش» به کار نرفته است و اصطلاح + sad upa، همیشه در معنای «روی آوردن به منظور تعلیم و آموزش» به کار رفته است و هیچگاه در معنای «پرستیدن» به کار نرفته است. دلیل برای موضوع شکل­ گیری اسم اوپه­نیشد نه از ریشه sad Upa+ بلکه از ریشه غیر رایج sad +ni + upa شاید صرفاً این بود که اسم upasad قبلاً برای مراسم شناخته شده قربانی سومه[۳۳۲] برگزیده شده بود.
    ۲ـ به رغم اینکه بارها به پرستش برهمن یا آتمن به ویژه تحت نمادهای مشخصی چون منس[۳۳۳]، پرانه[۳۳۴] و … اشاره شده است، اما با این­حال و به معنای دقیق کلمه، آتمن شبیه خدایان، موضوع پرستش نیست، بلکه موضوعی برای شناخت است. در کنه اوپه­نیشد بند ۱٫۴ آمده است: «تو باید او را به مثابه برهمن بشناسی نه اینکه او پرستیده شود[۳۳۵]». در چاندوگیه بند ۸٫۷٫۱ هم آمده است: «خود (آتمن) … که شخص باید آن را جستجو کند، و تلاش کند که آن را بفهمد» و در بریهد اوپه­نیشد هم در بند ۲٫۴٫۵ آمده است که: «ای میتریه، در حقیقت خود باید دیده شود، شنیده شود، فهمیده شود و برآن تفکر شود» و … . همچنین در دو فقره از اوپه­نیشدهایی که اولدنبرگ در استدلال بر پرستش برهمن به آنها استناد می­ کند، در حقیقت به اشتباه می­گوید، بریهد اوپه­نیشد بند ۲٫۱ است که در آنجا «گارگیه پرستش این یا آن را به­عنوان برهما بیان می­ کند» تا در نهایت شاه پرسش و پاسخ را با این کلمات «با همه اینها هنوز نشناخته است»[۳۳۶]پایان می­دهد. پس از آن شاه این تعلیم درباره شخصی که در خواب عمیق است را نقل کرده و با این کلمات حرفش را تمام می کند‌ «سر آن یا اوپه­نیشد آن» (نام باطنی، نه پرستش) الحقیقه الحقیقه» است، یعنی ذاتی که حکایت از همه موجودات محسوس دارد. و موضوعی که در بریهد اوپه­نیشد ۱٫۴ بر آن تکیه شده این است که نه خدایان بلکه این آتمن است که بایستی به تنهایی پرستیده شود؛ و از این گفته صرفاً گفتگوی جدلی بر علیه پرستش خدایان شناخته می­ شود نه تقاضای «پرستش آتمن» چنان که گویی آتمن فقط یک خدا بود. از این رو این کلمه صرفاً برای خدایان قابل کاربرد است و برای آتمن فقط از سوگما[۳۳۷] استفاده شده است و دلیل آن هم در آنچه که در ادامه می آید یافت می­ شود، هنگامی که در بریهد بند ۱٫۴٫۱۰ گفته شده است:‌ «او، کسی که الوهیت دیگری را می­پرستد و می­گوید، او یکی و من دیگری هستم، این شخص فرزانه نیست». هر چند بدون چنین مفهومی از آتمن به عنوان «او یکی است و من دیگری» که در اینجا نهی شده است، پرستش به کلی غیر قابل تصور است، اما در مورد شناخت بلاواسطه و شهودی اینگونه نیست.

    برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

    واجسنیین ها[۲۵۰]

    بریهد آریانیکه

    ایشه اوپه نیشد

    ۴- اوپه نیشدهای اتهروه­وده
    این نمونه با اوپه­نیشدهای متعددی که در اتهروه وده پذیرفته شده است، متفاوت است. این امر که تعدادی از آن اوپه­نیشدها، ریشه ­های باورهاشان به شونک یا پیپلاده یا حتی همچون برهما اوپه­نیشد به هر دو آنها می­رسد؛ درست است و نه فقط رساله­ها بلکه مجموعه­های کاملی از اوپه­نیشدهایی که به شونک و پیپلاده نسبت داده شده و مطابق با سنت، این آموزه­ها توسط ناراینه و کلوبروک انتقال یافته است. اما اختلاف­های درون این گزارش­ها، و نیز شرایطی که اوپه­نیشدهای به کلی متفاوت آموزه­هایشان را به این بنیان­گذاران شاکها اتهروه­وده ارجاع می­دهند، این احتمال را مطرح می­ کند که در این ضمائم کوچک اختیاری، نام­های مشهور دوران کهن را خواهیم دید. درست همان­گونه که دیگر اتهروه وده­ها ریشه ­های باورشان را به آموزه­های یَجنَوَلکهیه، انگیرس­ها یا اتهرون­ها یا حتی برهمارودره و پرجاپتی می­رسانند. علاوه براین، این اسامی در اتهروه­اوپه­نیشدها (جدای از معدود استثناهای شک برانگیز مثل ماندوکیه[۲۵۱]، جابالا[۲۵۲]، پاینگله[۲۵۳]، شونک[۲۵۴]) مثل اوپه­نیشدها سه ودای کهن، براساس اسامی مکاتب ودایی شکل نگرفتند، بلکه تا حدودی هم از محتویات آنها و هم از شرایط اتفاقی نشئت گرفته­اند. این امر نشان می­دهد که در اتهروه وده نباید انتظار یافتن متون عقیدتی مکاتب مشخص ودایی را داشته باشیم. بسیاری از نشانه­ها(یی که از این پس بیشتر راجع به آنها خواهیم گفت) ناظر بر این امر هستند که ایده مهم و اصلی اوپه­نیشدها یعنی آموزه آتمن “روح آتمن” به مثابه جهان تحول یافته و با روح یکی دانسته می­ شود و به همین منوال، هر چند این نشانه از براهمن­هایی چون یَجنَوَلکهیه ناشی شده اما با این حال در زمان­های اولیه آنها را مورد اقبال طبقه کشتریه­ها می­یابیم، نه در میان براهمن­هایی که بعدها این مناسک را برای خود وضع کردند. این آموزه­ها صرفاً هنگامی که براهمنه­ها آنها را برای خود انتخاب کردند با آیین­های هماهنگ با تفاسیر عقیدتی درهم تنیده شدند. در چنین شرایطی این امکان به وجود آمد که آموزه آتمن خارج از این مکاتب ادامه داده شود، البته بعد از اینکه در اختیار مکاتب وده­های سه گانه کهن قرار گرفت، و بنابراین به مرور زمان نوشته­های در مقایسه با اوپه­نیشدهای ریگ، سامه و یجور وده و درست همانند سمهیتا اتهروه­ وده با سمهیتاهاشان منتشر شده و دست کم تا حدی سالم برجای ماندند. در زمان­های اولیه، انواع متفاوتی از سروده­های وارد در سمهیتاهایی که سیاق متنشان بسیار متأخرتر از وده های سه گانه کهن بوده و تا حدودی بواسطه آنها تحقیر شده بودند را می­یابیم. حال، دوباره این اتهروه­ وده بود که آغوشش را به روی این زاده­های متأخر گشوده و ثمره پژوهش­های مربوط به روح آتمن را رد کرد؛ و پیامد این بلند نظری هم این بود که به مرور زمان هر چیزی در قالب یک اوپه­نیشد یا متون عرفانی نمایان شدند. خواه این متون عرفانی صرفاً بیان آگاهی فلسفی و دینی انجمن­های محدود باشد، یا خواه حتی بیان آگاهی فلسفی و دینی یک متفکر فردی، که برای اتهروه­وده یا گردآورندگان متأخر آن معتبر بوده و بی­هیچ درنگ و تأملی در آن گنجانیده شده بود. این ترتیب و قاعده با متنی مفروض در مجموعه شکل­های متفاوت آشکار می­ شود؛ تا آنجا که می­توان مشاهده کرد، این تنها نشانه­ای از مشروعیت و رسمی بودن آن است. در پرتو این اصل در ترجمه ۶۰ اوپه­نیشد همه این متونی را که به نظر می­رسد با تائید عام مواجه شده ­اند، جمع­آوری کرده­ایم. برای جزئیات اضافی هم به مقدمه اتهروه­اوپه­نیشد مراجعه کنید. ما در اینجا برای بررسی اجمالی مهم­ترین این اوپه­نیشدها آنها را در پنج دسته طبقه بندی کرده و نام می­بریم:

    1. اوپه­نیشدهایی که کاملاً به مکتب ودانته تعلق دارند

    این اوپه­نیشدها در اصل به نظریه ودانته وفادار باقی مانده بودند بدون اینکه تأثیری بیشتر از آن­چیزی داشته باشند که قبلاً در مورد اوپه­نیشدهای قدیمی­تر در گسترش یوگا، سنیاسه و نمادهای شیوایی شاهد بودیم؛ این اوپه­نیشدها عبارتند از: موندکه[۲۵۵]، پرَشنه[۲۵۶]، ماندوکیه[۲۵۷](با کاریکا)؛ گَربَهه[۲۵۸]، پرانا اگنی هوترم[۲۵۹]، پیندا[۲۶۰]، آتمَ[۲۶۱]، سروپنیشت سار[۲۶۲]، گارودَ[۲۶۳].

    1. یوگه اوپه­نیشدها

    این اوپه­نیشدها غالباً و منحصراً از منظر مکتب ودانته درک و فهم آتمن را از طریق یوگه و بوسیله تکرار هجای اوم مطرح کرده ­اند. برهماویدا[۲۶۴]، کشوریکا[۲۶۵]، چولیکا[۲۶۶]، نادَبیندو[۲۶۷]، برهمابیندو[۲۶۸]، امریتَ بیندو[۲۶۹]، دهیرانَبیندو[۲۷۰]، تِجُبیندو[۲۷۱]، شیکها[۲۷۲]، یوگَ تَتو[۲۷۳]، هَمیسَ[۲۷۴].

    1. اوپه­نیشدهای سنیاسه

    معمولاً این اوپه­نیشدها یک جانبه و مغرضانه بوده و زندگی سنیاسین­ها را به عنوان موضوع عملی تعالیم اوپه­نیشد توصیه و توصیف می­ کنند. برهمه[۲۷۵]، سنیاسه[۲۷۶]، آرونیه[۲۷۷]، کنته شروتی[۲۷۸]، پرمهمیسا[۲۷۹]، جاباله[۲۸۰]، آشرمه[۲۸۱].

    1. اوپه­نیشدهای شیوایی

    این اوپه­نیشدهای نیایش همگانی شیوا (ایشانه[۲۸۲]، مهشوره[۲۸۳]، مهادوه[۲۸۴]) را به مثابه تجلی آتمن شرح می­دهند. اتهروه شیرَها[۲۸۵]، اتهروه شیکها[۲۸۶]،‌ نی لَرودره[۲۸۷]،‌ کالاگنی رودره[۲۸۸]، کَیوَلیه[۲۸۹].

    1. اوپه­نیشدهای ویشنویی

    برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

  • بازنمایی نمادین برهمن
  • مشکلات و موانع بر سر را ه ترجمه

    • این کتاب به زبان آلمانی نگاشته شده است و به انگلیسی ترجمه شده است. این باعث می­ شود که خود به خود سختی ترجمه دو برابر شود.
    • متن قدیمی بوده و از ساختارهایی استفاده شده که دیگر در متون انگلیسی استفاده نمی شود و به عبارتی می شود گفت که منسوخ گشته اند.
    • مترجم محترم تمامی مطالب استفاده شده از اوپه­نیشدها را از روی متن آلمانی به انگلیسی ترجمه کرده است. می توان گفت که او با این کار ترجمه این عبارات را مشکل کرده است.
    • یکی دیگر از مشکلات نبود ترجمه دقیق و متقنی از خود متون اوپه­نیشدها است، البته کتابی با عنوان ترجمه اوپه نیشد از جناب آقای رضا صادقی موجود است اما در بعضی از عبارات غلط های ترجمه ای دیده شد که همین امر موجب عدم اطمینان به این ترجمه گشت. لزوم این امر هم آنجایی روشن می­گشت که برای فهمیدن یک عبارت نیاز به درک و فهمیدن عبارات قبل و بعدی آن بود.

    منابع

    ابوالفضل محمودی، سه سنت فلسفی، انتشارات دفتر تبلیغات اسلامی، ۱۳۷۸٫
    اوپا­نیشاد، محمد دارشکوه، تاراچند – جلالی نائینی، انتشارات علمی، ۱۳۸۱٫
    جلالی نائینی، محمد رضا، هند در یک نگاه، هند در یک نگاه، موسسه نشر و پژوهش شیرازه، ۱۳۷۵٫
    چاندرا چاترجی ساتیش و دریندرا موهان داتا، معرفی مکتب های فلسفی هند، فرناز ناظر زاده کرمانی، مرکز مطالعات و تحقیقات ادیان و مذاهب، قم، بهار ۱۳۸۴٫
    چاندرا ساتیش، «داراشکوه»، اردو دایره معارف اسلامیه، لاهور، ۱۹۸۶م، ج۹٫
    حسنی، عبدالحی، نزههالخواطر و بهجۀ المسامع و النواظر، حیدر آباد دکن، ۱۹۷۶م، ج۵٫
    دانشنامه انگلیسی و آلمانی ویکی پدیا.
    رادا کریشنان،‌ سرو پالی، تاریخ فلسفه شرق، خسرو جهانداری، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، ‌۱۳۸۲،‌ ج ۱٫
    س.ا.قدیر، «تفکر فلسفی در هند پیش از اسلام»، تاریخ فلسفه در اسلام،‌ فتح الله مجتبایی،‌ بی جا، ج۱٫
    سبحانی، توفیق، نگاهی به تاریخ ادب فارسی در هند، ایران۱۳۷۷ش.
    سرّاکبر، ترجمه داراشکوه محمد، به‌کوشش تاراچند و جلالی نائینی، تهران، ۱۳۸۱٫
    شایگان، داریوش، ادیان و مکتب های فلسفی هند، انتشارات امیر کبیر، تهران،‌۱۳۷۵،‌ج ۱٫
    شایگان، داریوش، آیین هندو و عرفان اسلامی، جمشید ارجمند،‌ تهران، فرزان، ۱۳۸۴٫
    شمس، محمد جواد ، “خدا شناسی اوپه­نیشدی“، پژوهش نامه ادیان، دانشگاه آزاد واحد علوم و تحقیقات، تهران، ۱۳۸۶، سال اول، شماره اول.
    شمس، محمد جواد، تشبیه و تنزیه در مکتب ودانته و مکتب این عربی، نشر ادیان، قم، ۱۳۸۹٫
    صادقی شهیر، علی، «خدا شناسی و جهان شناسی شنکره و رامانوجه»، پژوهش نامه ادیان، دانشگاه آزاد واحد علوم و تحقیقات، تهران، ۱۳۸۶، سال اول، شماره اول.
    کورویاناکی ت، “ابوریحان بیرونی و تحقیقات هند”، یادنامه بیرونی، تهران، ۱۳۵۳ش.
    گزیده اوپه­نیشدها، صادق رضا زاده، شرکت انتشارات علمی _ فرهنگی، تهران، ۱۳۶۷٫
    محمودی، ابوالفضل،«حکمت اوپه­نیشدی»، فصل نامه علمی پژوهشی انجمن معارف اسلامی ایران، زمستان، شماره اول.
    Annemarie, Schimmel,”Dara sokoh”, Encyclopedia Iranica, yarshater, E(ed), Vol. VII.
    Dandekar, A .N, “Vedanta”, Encyclopedia of religion,E.d Eliade, v15.
    Mujtabai, f. Aspects of hindu maslim cultural Ralation.
    Nabi Hadi. History of Indo- Persian Literature. New Delhi, 2001.
    S.Radhakrishnan, “The Vedanta Philosophy and Tha Doctrina of Maya”, Biannual journal of mysticism, Vol 24, no 4, jal 1914.
    Paul deussen, The philosophy of the Upanishad, A.S.geden, New York, 1966.
     
    ترجمه

    برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

     

    کته اوپه­نیشد

    یا کتوالی اوپه­نیشد متعلق به یجور وده است ولی داراشکوه در ترجمه خود آن را به اتهر بن بید منسوب نموده است، این اوپه­نیشد دارای دو باب است و هر باب آن به سه جز تقسیم شده است. این اوپه­نیشد از اوپه­نیشدهای منثور و در ردیف اوپه­نیشدهای قدیمی می­باشد. بعضی بندهای این اوپه­نیشد به بهگودگیتا[۷۴] شباهت دارد، قصه نچیکتاس که در این اوپه­نیشد بیان شده در ریگ وده آمده است. جستجو و پرسش نچیکتاس[۷۵] در مورد علم است که روح را روشن می­ کند و از قید و بند سلسله مرگ و حیات نجات می دهد.[۷۶]

    کوشیتکی اوپه­نیشد[۷۷]

    این اوپه­نیشد وابسته به ریگ­وده است، اسم این اوپه­نیشد از دو کلمه تشکیل شده که بر معنای «لذت دنیا قابل ملامت است» دلالت دارد. این اوپه­نیشد نسبتاً قدیمی و منثور است. متون این اوپه­نیشد متعدد بوده و با یکدیگر اختلافاتی دارند. کوشیتکی نام عارفی است که تعلیمات این اوپه­نیشد به او منسوب می­باشد.[۷۸]
    «روح دمنده برهماست، این است آنچه کوشیتکی معمولاّ می­گفت: هوش در واقع پیام آور این روح دمنده یا برهماست و چشم نگهبان و گوش اعلام کننده و نطق کنیز اوست». [۷۹]

    ایتریه اوپه­نیشد

    این اوپه­نیشد وابسته به ریگ­وده است. ریگ وده دارای یک «ارنیک» است که ایتریه آرنیک خوانده می­ شود و جز آیتریه براهمن می­باشد. گفته می­ شود براهمن و ارنیک تصنیف خانواده­ای است که «اتر» نامیده می­شدند. ایتریه اوپه­نیشد از اوپه­نیشدهای قدیمی و منثور است. متن اوپه­نیشد جز آرنیک و از این جهت دنباله موضوع ارنیک است. در ارنیک توضیح قربانی بزرگ آمده است. اما در این اوپه­نیشد توضیح معنوی قربانی بیان شده است. ایتریه مشتمل بر باب چهارم و پنجم و ششم ارنیک دوم است. در ترجمه دارالشکوه ایتریه ارنیک در مقدمه ایتریه اپنکهیت قرار داده شده است ولی در متن سنسکریت و ترجمه­های اروپایی چنین نیست.[۸۰] «در آغاز آتمن یکتای واقعی وجود داشت. با خود فکر کرد: عوالم را بیافریند. پس این عالم، آب، نور، مرگ، آب­ها را بیافرید». [۸۱]

    مهمترین آموزه های مطرح شده در اوپه­نیشدها

    مهمترین و شاید محوری­ترین آموزه اوپه­نیشدها موضوع حقیقت متعال و یگانه، آموزه وحدت وجود و وحدت آتمن و برهمن یعنی وحدت روح یا نفس فردی و روح یا نفس کلی است. به گفته برخی، اندیشمندان و فرزانگان هندو از همان آغاز یعنی از دوران ودایی و پس از عهد براهمنه­ها به دنبال یافتن و درک عامل و نیروی بوده ­اند که در سراسر عالم هستی جاری و مایه حیات و پویایی تمام پدیده ­ها بوده است. آتش، ‌آب، باد و غذا از جمله عناصری بوده ­اند که هر یک در دوره­ای و نزد گروهی خاص به عنوان نیرو، عامل و علت غایی حیات و وجود تصور می­شده ­اند سرود آفرینش یا ناسدیه سوکته[۸۲] و نیز پوروشه سوکته[۸۳] و برخی دیگر از سرودهای ریگ وده نتیجه این گونه تأملات و تفکرات است. در این سرودها به زبان استعاره و تمثیل و در قالب اسطوره از حقیقت هستی و علت غایی سخن به میان آمده است. این تفکرات در اوپه­نیشدها نیز ادامه یافت تا آنجا که به جرات می­توان گفت که محور اصلی و فکر اساسی تعلیمات آنها همین موضوع است.[۸۴] بنابراین نخستین نشانه­ های اندیشه­ورزی­های فیلسوفانه را در اوپه­نیشدها پیدا می­کنیم که در آنها مسائلی درباره نفس، خدا و جهان به روشنی طرح شده و مورد بحث قرار گرفته است. [۸۵] در اوپه­نیشدها بارها از اصل عالم و علت غایی هستی پرسش شده است و فرزانگان و ریشی­ها کوشیده­اند تا از طریق تمثیل، تصویری از آن حقیقت به دست دهند و آن را تا حدودی به مخاطبان خود بشناسانند. [۸۶]
    این مسائل که مکرر در اوپه­نیشدها مطرح شده ­اند عبارتند از: آن واقعیتی که منشا و مبدا همه چیزهای دیگر است و همه چیز به آن زنده است و نیز در آن محو و نابود می شود چیست؟ آن چیست که با شناختن آن همه چیزهای دیگر را می­توان شناخت؟ آن چیست که با شناختن آن هر ناشناخته­ای شناخته می­ شود؟ آن چیست که با دانستن آن انسان به جاودانگی می­رسد؟ برهمن چیست؟ آتمن چیست؟ همانگونه که ماهیت این پرسش ها ایجاب می­ کند ذهن اوپه­نیشدی از همان اول هم غرق در ایمان و باور به این است که واقعیتی همه­جاگیر و جهان­شمول وجود دارد که بر هر چیز این هستی سیطره و چیرگی دارد، هر چیز از او سرچشمه می­گیرد، با او و در او زنده است و نیز به سوی او باز می­گردد، واقعیتی وجود دارد که با شناختن آن می­توان به جاودانگی دست یافت. [۸۷]
    این حقیقت متعالی بدان اعتبار که حقیقتی غیرقابل تغییر و در پس این جهان «برهمن» خوانده و به آن اعتبار که روح نابود نشدنی انسانی را نیز شامل می شود «آتمن» خوانده می­ شود.[۸۸]
    «در آغاز آتمن یگانه وجود داشت»[۸۹] ؛ «این جهان در آغاز تنها آتمن بود»[۹۰].
    «اگر آتمن شناخته شود همه چیز شناخته می شود» و درست همین عبارت­ها را درباره وجود برهمن می­یابیم، «در ابتدا فقط وجود بود، بدون دومین»، «همه چیز برهمن است»، «این نفس همان برهمن است»[۹۱].
    بنابراین از تأمل در متون اوپه­نیشدی می­توان سه آموزه زیر به عنوان تعالیم اصلی اوپه­نیشدها شناخت:

    • حقیقت غایی(برهمن)
    • خود حقیقی یا آتمن
    • همسانی و عینیت برهمن و آتمن.

    از آنجا که پل دوییسن در بخش اول از کتاب خود به تفصیل به موضوع آتمن و براهمن پرداخته است و این بخش نیز ترجمه شده است؛ پس بهتر دیدیم که در این قسمت از مقاله به تفصیل به موضوع آتمن و برهمن نپردازیم چون هر آنچه که لازم و شایسته بوده دوییسن به نحوی عالی در کتاب خود بیان کرده است و توضیح بیشتر جز تکرار مکررات چیزی دیگری نمی ­باشد، پس در این بخش به اجمال به بررسی آتمن و برهمن می پردازیم.

    برهمن

    در اوپه­نیشدها در اشاره به حقیقت غایی از واژه­ای استفاده می­ شود که به لحاظ زبان شناختی بسیار مناسب است و بعدها همین واژه، واژه محوری فلسفه ودانته شد. واژه برهمن از ریشه بریه[۹۲]و به معنای روئیدن، بیرون جهیدن و باز شدن است، که به معنای چیزی است که ازلی می­باشد و بی­وقفه دارای رشد و رویش است. گویا این واژه در ابتدا به معنای نماز و دعا بوده است در این صورت با توجه به ریشه مذکور مقصود از آن چیزی بود که خود را در سخن رسا و شنیدنی ظاهر می­سازد. معنای بعدی فلسفه برهمن در اوپه­نیشدها نیز به نوعی، تحول همین معناست؛ علت اولیه جهان یا آنچه به صورت طبیعت به عنوان یک کل شکفته شد.[۹۳]
    به طور کلی دوگونه نگرش وحدت وجودی را در ارتباط با برهمن یا امر مطلق در اوپه­نیشدها تشخیص داده اند: ۱- نگرش کیهانی[۹۴] ۲- نگرش غیر کیهانی[۹۵].
    براساس نگرش اول برهمن اصلی است کیهانی که ماهیتاً جامع و در برگیرنده همه چیز است. بهترین توصیف از این نوع نگرش در چاندوگیه اوپه­نیشد آمده است. در این اوپه­نیشد پس از تعریف رمزگونه برهمن به عنوان تجلان[۹۶] یعنی آنکه (تت= tat) موجب(ج= ja) جهان است و آن را در خود فرو می کشد (لی=li) و از آن پشتیبانی می­ کند(آن= an) و در ادامه آن را چنین توصیف می­ کند. «آنکه در همه کارها، همه خواسته ­ها، همه بوها، همه مزها، از او سرچشمه می­گیرد، او همه این جهان را فراگرفته است». اما مطابق نگرش غیر کیهانی، برهمن اصلی است جدای از همه چیز. این نگرش تجربی در بریهد آرنیکه اوپه­نیشد توضیح یافته است. در این اوپه­نیشد که گفتگویی است میان بانوی فرهیخته به نام گارگی[۹۷] و دانشمند بزرگی به نام یَجنَوَلکهیه در پاسخ به سوال گارگی درباره شالوده و اساس جهان نهایتاً به اصلی اشاره می­ شود که فقط با توصیف سلبی می­توان آن را وصف کرد به این معنا که حقیقت غایی فراتر از دسترس تجربه آدمیان است.
    «گارگی، فرزانگان آن را (اکشر[۹۸] = فنا ناپذیر) می­نامند. آن کلان نیست و خرد نیست و عریض نیست و طویل نیست و قرمز نیست، آن بدون سایه، بدون تاریکی، بدون هوا، بدون فضا، بدون ضمیمه، بدون بو، بدون مزه، بدون چشم، بدون گوش، بدون سخن، … درون و بیرون ندارد و چیزی آن را نمی­خورد و او چیزی را نمی­خورد»[۹۹]

    جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

    همان طور که از جدول ۱-۳ مشاهده می‌شود، در پژوهش حاضر، پایایی پرسشنامه‌ی سنجش شایستگیهای کانونی تخصصی و خرده مقیاس‌های آن با چهار روش آلفای کرونباخ، تنصیف اسپیرمن براون، تنصیف گاتمن و بازآزمایی رضایت بخش می‌باشد. ضرایب پایایی نمره‌ی کل پرسشنامه با روش آلفای کرونباخ ۸۲/۰، با روش تنصیف اسپیرمن براون ۷۷/۰، با روش گاتمن ۶۸/۰ و از طریق بازآزمایی ۸۲/۰ می‌باشند.
    در خرده مقیاس‌ها بالاترین ضریب پایایی با روش آلفای کرونباخ به خرده مقیاس سازماندهی و بازیابی اطلاعات و پایینترین ضریب پایایی به خرده مقیاس مدیریت دانش تعلق دارد. همچنین در خرده مقیاس‌ها بالاترین ضریب پایایی با روش تنصیف اسپیرمن براون به خرده مقیاس سازماندهی و بازیابی اطلاعات و پایین ترین ضریب پایایی به خرده مقیاس علم سنجی تعلق دارد. در خرده مقیاس‌ها بالاترین ضریب پایایی با روش تنصیف گاتمن به خرده مقیاس فراهم آوری و مدیریت مجموعه و پایینترین ضریب پایایی به خرده مقیاس نیازها و رفتار اطلاعاتی تعلق دارد و در نهایت در خرده مقیاس‌ها بالاترین ضریب پایایی از طریق روش باز آزمایی به خرده مقیاس فناوری اطلاعات و پایینترین ضریب پایایی به خرده مقیاس نیازها و رفتار اطلاعاتی تعلق دارد.
    پس از محاسبهی پایایی پرسشنامهی حاضر و اطمینان از اینکه پرسشنامه از پایایی قابل قبولی برخوردار است، پرسشنامه بین جامعهی پژوهش توزیع شد.
    ۳-۸٫ روش های آماری به کار رفته برای تجزیه و تحلیل داده های پژوهش
    در پژوهش حاضر تجزیه و تحلیل داده ها از طریق نسخه ۲۰ نرم افزار اس پی اس اس و در دو سطح معنیداری آماری انجام شد. پیش از ورود اطلاعات کلیهی گزینه ها و پرسشها اعم از
    پرسشهای جمعیت شناختی و اصلی کدگذاری و برای هر یک، ارزش عددی در نظر گرفته شد.
    در پرسشهای پرسشنامه، به گزینهی خیلی زیاد عدد ۵، گزینه زیاد ۴، گزینهی متوسط ۳، گزینهی کم ۲ و گزینهی خیلی کم عدد ۱ اختصاص داده شد. بدین ترتیب کمترین نمرهای که هر فرد میتواند در هر یک از شایستگیها کسب کند، نمرهی ۹ (اگر برای همهی پرسشها گزینه خیلی کم را انتخاب کند)، و بالاترین نمره ۴۵ (اگر برای همهی پرسشها گزینهی خیلی زیاد را انتخاب کند) خواهد بود. برای انجام تحلیلهای بیشتر نمرهی میانگین هر یک از شایستگیها که معادل ۲۷ بود به عنوان نمره متوسط شایستگیها در نظر گرفته شد.
    ۳-۹٫ روش های تجزیه و تحلیل داده های پژوهش
    الف) آمار توصیفی: میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین داده
    ب)آمار استنباطی: از تحلیل واریانس تک متغیری (آنوا) و چند متغیری (مانوا)، آزمون T
    ج) روش های محاسبهی پایایی و روایی پرسشنامه: آلفای کرونباخ، تنصیف اسپیرمن براون، تنصیف گاتمن و ضریب همبستگی استفاده شد.
    ۳-۱۰٫ محدودیت پژوهش
    قبل از آغاز فصل چهارم و پرداختن به کار تجزیه و تحلیل داده ها بهتر است به محدودیتی که برخاسته از ماهیت ابزار سنجش در این پژوهش است، اشاره کنیم. در این پژوهش، پس از نظر سنجی از دانشجویان، در مورد شایستگیهای کانونی آنها قضاوت شده است. به علاوه این کار با ابزار پرسشنامه انجام شده و این ابزار نیز مبتنی بر قضاوت ذهنی پاسخگو است. این قضاوت ذهنی در بند دو نوع محدودیت است:
    نخست اینکه در عرصهی علم و دانش معمول است که افراد هر قدر که به توانمندیهای بیشتری دست مییابند، متواضعانهتر درباره خود قضاوت میکنند. همین امر سبب میشود که چه بسا افراد نمونه دارای توانمندی عملی بالایی نبوده و قضاوت غیرمتواضعانهای دربارهی خود کرده و باید حد واقعی توانمندی ایشان را کمتر از آنچه که ابراز کردهاند، در نظر بگیریم.
    نکتهی دیگر اینکه همواره قضاوتها مبتنی بر مقایسهی فرد با اطرافیان اوست. در محیطی که ضعف علمی بارز است، احتمال دارد که فردی با توانمندی اندک خود را با دیگران مقایسه کند و قضاوتی خوشبینانه و دور از واقع از خود نشان دهند که وضعیت کلی شایستگیهای کانونی در جمعیت نمونه مناسب نیست، آنگاه باید در نظر داشت که در چنین شرایطی آنهایی که نمره های بالایی کسب کردهاند، خود را در مقایسه با چنین شرایطی ارزیابی کردهاند. با توجه به نکاتی که اشاره شد، نباید نگران آن بود که نوعی کوچک نمایی در داده ها و تحلیلهای این پژوهش پدیدار شده باشد، بلکه بر عکس باید نگران بزرگ نمایی بود.
    فصل چهارم
    تجزیه و تحلیل داده‌های پژوهش
    ۴-۱٫ مقدمه
    هدف از انجام پژوهش حاضر تدوین الگوی شایستگی کانونی تخصصی و سنجش آن در میان دانشجویان دورهی کارشناسی علم اطلاعات و دانششناسی دانشگاه های تهران، شهید چمران، شیراز و فردوسی مشهد می‌باشد. مطالب این فصل در دو بخش تنظیم شده است: اطلاعات جامعه شناختی شرکت کنندگان در پژوهش حاضر و یافته‌های مربوط به سؤال‌های پژوهش.
    ۴-۲٫ بررسی توصیفی جامعهی پژوهش
    در این قسمت متغیرهای زمینه‌ای که ویژگی‌های فردی و اجتماعی پاسخ‌گویان را بر حسب جنسیت، دانشگاه محل تحصیل، نیمسال تحصیلی، معدل واحدهای گذرانده مشخص می‌کند، مورد بررسی و توصیف قرار گرفته است. جدول ۴-۱، توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌گویان بر حسب جنسیت را نمایش می‌دهد.
    جدول ۴-۱٫ توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌گویان بر حسب جنسیت در پژوهش حاضر

    جنسیت فراوانی درصد
    زن ۱۰۸ ۶/۸۰
    مرد ۲۶ ۴/۱۹
    مجموع ۱۳۴ ۱۰۰
    برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

    بررسی اهداف مقاطع مختلف تحصیلی بیانگر این است که تاکید بر کسب مهارتهای حرفهای در دوره کارشناسی، اداره انواع کتابخانهها و پژوهش در دوره کارشناسی ارشد و نیز آموزش، پژوهش و کمک به سازندگی رشته در دورهی دکتری تخصصی از جایگاهی قابل توجه می‌باشند. این نکته در تصویر ۲-۲ نشان داده شده است. انتظار می‌رود هر چه از قاعدهی هرم به سمت راس آن حرکت کنیم، تاکید بر پژوهش و سازندگی رشته بیشتر و تلاش برای انتقال این آموختهها به قاعده هرم بیشتر خواهد شد. البته همانطور که نمی‌توان اهداف این سهم قطع را از یکدیگر جدا دانست و آموختههای سطوح پایینتر تحصیلی در تجلی یافتن اهداف مقاطع بالاتر موثر است، جریان دستاوردهای حاصل از تحقق اهداف سطوح بالا به بخشهای زیرین هرم و تاثیر مداوم آن نیز ناگزیر است. بر این اساس هر چه فرایندها و به ویژه برنامههای آموزشی و محتوای آنها دقیق‌تر، عالمانهتر و هشیارانهتر تنظیم شوند، بالندگی اهداف در دوره های زمانی مختلف و در آینده امکان‌ پذیرتر و واقع بینانهتر خواهد بود (آخشیک، ۱۳۹۱، ص ۸ و۹).
    انتظار می‌رود مقاطع تحصیلی رشته، ارتباط مستدلی با یکدیگر داشته باشند و درسهای ارائه شده در سطوح  کارشناسی ارشد و دکتری همانطور که حیدری (۱۳۹۰، ص ۹۷ ) نیز اشاره می‌‌کند باید به صورت پایه، در دوره کارشناسی ارائه گردند و در دوره های بالاتر ابعاد تخصصی آنها مدنظر قرار گیرد، نه اینکه دانشجو در دوره های کارشناسی ارشد و دکتری با مفاهیم اولیه آشنا شود، درحالی که در گذشته فرصتی برای تأمل درباره آنها پیدا نکرده باشد.
     
    تصویر۲-۲: اهداف مقاطع مختلف تحصیلی و برهمکنش آنها ( آخشیک، ۱۳۹۱)
    ورودیهای رشته که در مقاطع مختلف تحصیلی با این اهداف مشخص و از پیش تعیین شده وارد سیستم آموزش علم اطلاعات و دانش شناسی می‌شوند، بیش از هر چیز نیازمند فرایندها و
    بخشهایی هستند که آنها را متناسب با اهداف آموزشی مقطع مربوطه تغییر دهد. مهمترین قسمت بخشهای تغییر دهنده این سیستم، برنامههای درسی است که متناسب با هدف هر مقطع و با بهره‌ گیری از منابع (امکانات و تجهیزات مراکز آموزشی، منابع آموزشی، مدرسان) تدوین شده و
    خروجی های سیستم آموزشی را شکل می‌دهند. بدیهی است توجه انحصاری به این بخشها بدون در نظر داشتن کیفیت ورودیها و نیز امکانات و منابع مورد نیاز نمی‌‌تواند خروجی های مطلوبی داشته باشد. همانطور که در تصویر۲-۳ نیز آمده است، فرایندهای سیستم آموزشی که بر مبنای اهداف این نظام تدوین شده‌اند. از منابع سهگانه پیش گفته تغذیه می‌کنند و مسلم است کمبود این منابع، بر فرایندها تأثیر گذار است.
    پس از گذشت ۵ دهه از آغاز آموزش این رشته در ایران، بیش از۱۵۰۰ عنوان کتاب در این حوزه به انتشار درآمده است که به لحاظ کمّی،‌ رقم قابل ملاحظهای است و انتظار می‌رود کمک درخور توجهی در تأمین منابع آموزشی باشد، اما متأسفانه بررسی کیفی در این مقوله انجام نگرفته است تا مشخص شود میزان کارآمدی این انتشارات در ساختار آموزشی رشته تا چه اندازه است. وجود بیش از صد فارغ التحصیل مقطع دکتری در رشته علم اطلاعات و دانششناسی، بستر مناسبی در تغذیه آموزش عالی کشور فراهم نموده است. البته توانمندیهای این عده و نحوهی استفاده از تخصصشان در بعد آموزش، به طور علمی‌ مورد بررسی قرار نگرفته است بدیهی است کادر آموزشی باید توانمندی اداره برنامههای آموزشی را داشته باشند. همچنین وضعیت امکانات و تجهیزات موجود آموزشی نیز به طور دقیق مشخص نیست و بدون داشتن این اطلاعات قضاوت در مورد کارآیی فرایندهای آموزشی چندان دقیق نخواهد بود.
     
    تصویر۲-۳: اجزاء سیستم آموزش رشته علم اطلاعات و دانش شناسی و تعامل آنها با یکدیگر (آخشیک، ۱۳۹۱)
    در نهایت، خروجی ها عناصری هستند که به واسطه فعالیتهایی که در بخشهای تغییر دهنده در ورودیها انجام شده، آنها بر اساس اهداف سیستم آموزشی رشته شکل داده شده‌اند. آنچه به عنوان ورودی سیستم در نظر گرفته می‌‌شود، در پایان بایستی از سیستم خارج شوند. این خروجی ها، یا وارد مقاطع بالاتر تحصیلی می‌شوند یا اینکه به احتمال زیاد خود را برای ورود به بازار کاری آماده می‌سازند که متناسب با اهداف هر مقطع تحصیلی باشد بهطور منطقی، انتظار می‌رود هر چه به مقاطع بالاتر تحصیلی نزدیک می‌شویم از تعداد ورودیها کاسته شود و در عین حال عمق آموزه ها افزوده گردد (آخشیک، ۱۳۹۱، ص ۱۰)
    رشته علم اطلاعات و دانششناسی بنا بر تقاضای اجتماعی به دنیا آمده است. بنابراین بازسازی مستمر آموزش برای پاسخگویی به رشد فناوری جدید و تقاضای اجتماعی را متعهد کرده است. در این موقعیت بسیار بیثبات، مجبوریم به آنچه بنیادی و آنچه موقتی است چنگ بزنیم از بنیادها است که میتوانیم علم اطلاعات و دانششناسی را باز هم رشد دهیم و پایه گذاری کنیم (ام یوشیدا، ۱۳۷۶، ص ۱۰). ازجمله این بنیادها نظریهی شایستگی اطلاعات و نظریهی کوانتومی اطلاعات است که با الهام از این نظریه ها و کمک گرفتن از سایر پژوهشهای پیشین قادر خواهیم بود تمام ابعاد یا به عبارتی تمام مؤلفه های تشکیل دهندهی رشته علم اطلاعات و دانششناسی را شناسایی کرده و آنها را برای طراحی و تدوین الگویی منسجم و کارآمد برای تعیین محتوای اطلاعاتی تمامی گرایشها و مقاطع تحصیلی این رشته استفاده کنیم.
    ۲-۳٫ پیشینهی پژوهش در خارج و ایران
    با مراجعه به متون مختلف حوزه علم اطلاعات و دانششناسی چنین برداشت میشود که در چند دههی اخیر مطالعاتی دربارهی وضعیت آموزش علم اطلاعات و دانششناسی در ایران و ضرورت بازنگری و هماهنگسازی محتوای رشته با نیازهای در حال تغییر جامعهی اطلاعاتی در کشور انجام گرفته است، و هر یک از پژوهشگران به بحث دربارهی تغییر و ضرورت بازنگری در برنامهی آموزشی علم اطلاعات و دانششناسی پرداختهاند. در برخی از این پژوهشها توجه به مهارتها و ویژگیهای مورد نیاز کتابداران و اطلاعرسانان با رویکردی نو – امّا نه تحت عنوان شایستگیهای کانونی- مورد مطالعه قرار گرفته است، با این وجود تاکنون پژوهش جامعی در زمینهی شایستگیهای مورد نیاز متخصصان اطلاعات و سنجش میزان تسلط آنها بر شایستگیهای مورد نظر انجام نگرفته است. از
    آنجا که پژوهش حاضر قصد دارد مزیت آموزش مبتنی بر شایستگی کتابداران و متخصصان اطلاعات بیان کند لاجرم پیشینهها در دو دسته شایستگیهای مورد نیاز کتابداران و وضعیت آموزش شایستگیهای کانونی تخصصی کتابداران تقسیم بندی شدهاند در ادامه پس از بیان پیشینهی پژوهش در خارج از کشور، به شمهای از مطالعات صورت گرفته در حوزهی علم اطلاعات و دانششناسی در ایران پرداخته خواهد شد.
    ۲-۳-۱٫ پیشینهی پژوهشهای شایستگیهای مورد نیاز کتابداران در خارج
    محمود[۵۷] (۲۰۰۱) در پژوهشی به بررسی مهارتهای مورد نیاز کتابداران دانشگاهی آینده پاکستان از نظر مدیران کتابخانه های سازمانها و مؤسسات عمومی و خصوصی پرداخت. در این پژوهش که به روش پیماشی انجام شد، علیرغم اختلاف نظرها کتابداران درباره هر یک از شایستگیها، همپوشانی قابل توجهی بین نظرات کتابداران بخش خصوصی و عمومی دیده شد. بر اساس اداراکات مدیران کتابخانهها، مهمترین مهارتهای مورد نیاز کتابداران آینده، توانایی آنها در استفاده از فناوری اطلاعات (همچون استفاده از پست الکترونیکی، اینترنت، اینترانت و چند رسانهایها) است. مهارتهای مورد نیاز برای تبدیل فعالیتهای فهرستنویسی، امانت، فراهمآوری، و نشریات ادواری از حالت دستی به خودکار در رده دوم اهمّیّت قرار داشت.
    میدلتون[۵۸] (۲۰۰۳) در پژوهشی با عنوان مهارتهای مورد انتظار از فارغالتحصیلان کتابداری به ارزیابی میزان تسلط فارغالتحصیلان دوره های مختلف علم اطلاعات و دانششناسی دانشگاه صنعتی کوینزلند[۵۹] بر مهارتهای مورد نیاز آنها پرداخت. در این پژوهش که به روش پیمایشی صورت گرفت، پس از بررسی مدارک موجود دربارهی دانش، مهارتها و شایستگیهای مورد نظر، ۱۶۹ مهارت در نه دستهی کلی طبقهبندی و بین اعضای جامعه توزیع شد. نتایج نشان دهندهی تسلط بالای فارغالتحصیلان در زمینهی ارائه “خدمات اطلاعاتی[۶۰]” و “ارتباطات[۶۱]” بود، به گونهای که از میان ۱۰ مهارتی که بیشترین امتیاز را کسب کردند ۷ مهارت در دستهی خدمات اطلاعاتی و ۳ مهارت در دستهی ارتباطات جای گرفت. هم چنین میزان تسلط کتابداران بر مهارتهای مرتبط با “نظامهای اطلاعاتی[۶۲]” و “به کارگیری فنون آمار استنباطی” که متعلق به حوزهی پژوهش است، بسیار ضعیف بود.
    در حوزهی ژنتیک پذیرفته شده که هر شخص (صرف نظر از دوقلوهای همسان) الگوی دی.ان.ای[۶۳] منحصر به فردی دارد. این الگو که از دو رشته مارپیچ تشکیل شده، ویژگیها و
    کیفیتهایی را مشخص میکند، که هر شخص نشان میدهد. پارتریج و هالم[۶۴] (۲۰۰۴)، با الهام از الگوی واتسون و کریک [۶۵] بر روی تصویری از مارپیچ مضاعف دی.ان.ای انسانی، الگوی دی.ان.ای متخصص اطلاعات را ارائه دادند. بر اساس این الگو، مارپیچ مضاعف یک متخصص اطلاعات از رشته های مکمل دانش تخصصی و شایستگیهای عمومی تشکیل میشود. پژوهشگران در گام بعدی با هدف شناسایی واحدهای سازندهی هر کدام از این رشته ها دست به مرور گستردهی متون موجود زدند. در گام بعدی جلساتی با حضور شرکت کنندگانی از بخشهای مختلف علم اطلاعات و دانششناسی برگزار شد. پس از بحث و گفتوگو به این نتیجه رسیدند که حوزهی دانش علمی و توانایی های عمومی کاملاً به هم پیوسته و مرتبط و برای موفقیت متخصصان علم اطلاعات و دانششناسی در قرن بیست و یکم ضروریاند. در پایان حاصل بحث و گفتوگوی شرکت کنندگان در قالب سیاههای از دانش تخصصی و توانایی های عمومی مورد نیاز متخصصان علم اطلاعات و دانششناسی ارائه شد.
    جدول ۲-۲: دانش تخصصی و توانایی های عمومی مورد نیاز متخصص اطلاعات (پارتریج و هالم، ۲۰۰۴)

    دانش تخصصی اطلاعات و جامعه، مسئولیت قانونی و اخلاقی، سازماندهی اطلاعات، خدمات اطلاعاتی، مدیریت و گسترش مجموعه، منابع اطلاعاتی و بازیابی، مدیریت اطلاعات، نظامهای اطلاعاتی برای متخصصان علم اطلاعات و دانششناسی، مدیریت محتوای وب، مهارتهای برنامه ریزی شغلی، مدیریت اسناد و آرشیو، پژوهش
    توانایی های عمومی سواد اطلاعاتی، یادگیری مادامالعمر، کار گروهی، مسئولیت اجتماعی و اخلاقی، مدیریت پروژه، تفکر انتقادی، حل مسأله، تیز هوشی تجاری، خود مدیریتی

    ماریون[۶۶] و دیگران (۲۰۰۵) در پژوهش خود که به روش تحلیل محتوا انجام دادند به بررسی انتظارات کارفرمایان از متخصصان اطلاعرسانی در ایالات متحده آمریکا و استرالیا پرداختند. آنان محتوای ۳۹۵ مورد آگهی استخدامی را در دو کشور مذکور مورد مطالعه قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که مهارتهای بین فردی و ویژگیهای رفتاری به کرّات در آگهیهای استخدامی تکرار شدهاند و از اهمیت ویژهای برخوردارند. کارفرمایان در استرالیا و آمریکا از کارمندان میخواهند که در محیطهای متغیر، انعظافپذیر و قابلیت به روز شدن را داشته و به مجموعهای از مهارتهای مورد نیاز و مورد انتظار مجهز باشند.
    کنان و دیگران [۶۷] (۲۰۰۶) در مجموعه پژوهشهایی که در سالهای ۱۹۷۴، ۱۹۸۴، ۱۹۹۴ و ۲۰۰۴ انجام دادند، به بررسی انتظارات متغیر کارفرمایان از متخصصان اطلاعات پرداختند. از نظر ایشان دورهی مذکور حامل تغییرات زیادی بوده که به واسطهی حضور روزافزون فناوریهای اطلاعات، تغییر در محیطهای کاری و انتظارات مراجعهکنندگان اتفاق افتاده است. آنان در بررسی آگهی استخدام متخصصان اطلاعرسانی، که از طرف کارفرمایان ارائه میشود به بیان وضعیت شغلی کتابدارن (تماموقت، پارهوقت، قراردادی و موقتی)، شایستگیها، تجربیات و مهارتهای مورد نیاز برای جذب آنان در خلال دوره های زمانی مذکور پرداختهاند. به باور آنان سیر این آگهیها نشان دهندهی حرکتی است که از سادگی آن در سال ۱۹۷۴ از خدمات مرجع شروع و به پیچیدگی و تخصصی شدن شان در سال ۲۰۰۴ به مهارتهای بین فردی و خصوصیات رفتاری ختم میشود. زیرا در سال ۱۹۷۴، خدمات فنی و مرجع به ترتیب با ۶۱ و ۶۴ درصد بیشترین انعکاس را در آگهیهای استخدامی داشتند در حالیکه مهارتهای بین فردی و ویژگیهای رفتاری بالاترین درصد را در سال ۲۰۰۴ به خود اختصاص دادند.
    وارالاکشمی[۶۸] (۲۰۰۶) در مقالهای با عنوان “آموزش متخصصان کتابخانه و علم اطلاعات در قرن بیست و یکم: بررسی نیازها و انتظارات متخصصان و فارغالتحصیلان کتابخانه و علم اطلاعات هند”، عقاید متخصصان باتجربه و جوان علم اطلاعات و دانش شناسی راجع به درسهای علم اطلاعات و دانششناسی، توانایی هایشان در برآورده کردن نیازها و مسئولیتهای رو به افزایششان را بیان
    میکند. این بررسی نشان میدهد که مهارتهای فناوری اطلاعات و ارتباطات باید در اولویت قرار گیرد و کارشناسان اطلاعات بر این باور بودند که برای اینکه بتوانند در دنیای جدید نقش بیافرینند، آموزش آنان باید مهارتهای فناوری[۶۹]، مدیریتی و مهارتهای نرمافزاری[۷۰] را در برگیرد؛ همچنانکه آموزش در کشورهای آمریکا و انگلستان سیر پیشرفتهای در دروس داشته و مواردی از جمله ابتکارات مدیریتی و فناوری نظامهای اطلاعاتی بین سازمانی، تفسیر اطلاعات، معماری اطلاعات، اطلاعات دیجیتالی، کتابخانه های دیجیتالی، فناوری اینترنت، استعمال و به کارگیری فناوری اینترنت، طراحی پایگاه اطلاعات مفهومی و ارزیابی محتوای پایگاه های اطلاعاتی را در برنامه خود جای داده است.
    چان لین[۷۱] (۲۰۰۹) در بررسی خود با عنوان “تدوین پرسشنامهی شایستگی برای دانشجویان کارشناسی کتابخانه و علم اطلاعات در دانشگاه کاتولیک فیو-جن[۷۲]” ضمن اشاره به ضرورت کسب مهارتها و شایستگیهای جدید توسط متخصصان علم اطلاعات و دانششناسی به منظور سازگاری با فناوریهای جاری و پاسخگویی به نیازهای جامعهی امروزی، به تدوین چارچوبی برای ارزشیابی دانشجویان کارشناسی کتابخانه و علم اطلاعات این دانشگاه پرداخت. در این پژوهش ۳۱ مهارت در ۵ مقولهی اصلی جای گرفت، که از میان آنها “خدمات اطلاعاتی کتابخانه” با میانگین ۱۹۵/۳ بالاترین و “توسعهی نظامها” با میانگین ۴۱۲/۲ کمترین میزان شایستگی در بین دانشجویان را به خود اختصاص دادند. به منظور بررسی اینکه آیا بین سالهای تحصیلی دانشجویان و میزان شایستگی آنها رابطهای مثبت وجود دارد یا نه، از آزمون تی استفاده شد. اختلاف معنادار مقوله های “خدمات اطلاعاتی کتابخانه”، “سواد رسانهای[۷۳]“، “سواد شبکهای[۷۴]“، “توسعهی نظامها[۷۵]“، نشانگر مهارت بالاتر دانشجویان سالهای سوم و چهارم نسبت به دانشجویان سالهای اول و دوم بود. یافتهها نشان داد که هیچ تفاوتی در مهارت “سواد رایانهای[۷۶]” دانشجویان وجود ندارد، چرا که امروزه این مهارت جزء مهارتهای عمومی در علم اطلاعات و دانششناسی است.
    جابر[۷۷] (۲۰۱۰) در مقالهای با عنوان “سنجش شایستگیهای متخصصان عمّانی اطلاعات از دیدگاه متخصصان” با در نظر گرفتن تغییرات وسیعی که در برنامههای آمادهسازی متخصصان اطلاعات در سراسر جهان رخ داده به بررسی شایستگیهای متخصصان عمانی بر اساس معیارهای انجمن کتابخانه های اختصاصی پرداخته است. به طور کلی تحلیل شایستگیهای متخصصان اطلاعات تحت بررسی، بیانگر نگرش مثبت آنها نسبت به شایستگیهای تخصصی مندرج در پرسشنامه بود. با این وجود، متخصصان بیشتر بر شایستگیهای مرتبط با مهارتهای فنی، دانش عمومی از فناوری، و شایستگیهای آگاهیرسانی جاری تأکید داشتند که ناشی از آموزش تخصصی پیشین آنها است. نسبت به شایستگیهای مرتبط با ابزارها و فنون جدید مدیریتی همچون کتابداری مبتنی بر شواهد، مذاکره، مشورت، شبکه های همکاری و سنجش رضایتمندی توجه کمتری شده بود و متخصصان چندان با آنها موافق نبودند.
    انجمن کتابخانه های تحقیقاتی کانادا (CARL ) (2010) برای کتابدارن خود لیستی از شایستگیها را تعیین کرده است. در این گزارش که با نام صلاحیتهای اصلی کتابداران قرن ۲۱ CARL منتشر شده است شایستگی های مورد نیاز کتابداران را در ۷ گروه تقسیم بندی کرده است. که عبارتند از: دانشهای بنیادین، مهارتهای فردی، رهبری و مدیریت، توسعه مجموعه، سواد اطلاعاتی، تحقیقات و ابداعات حرفه، مهارتهای فناوری اطلاعات.
    ۲-۳-۱٫ پیشینهی پژوهشهای وضعیت آموزش شایستگیهای کانونی تخصصی کتابداران در خارج
    در پژوهش ویچ[۷۸] (۱۹۹۴) تحت عنوان آموزش اقتصاد اطلاعات[۷۹] در مدارس کتابداری و اطلاعرسانی ایالات متحده آمریکا، تحلیل محتوایی شرح درس اقتصاد اطلاعات در برخی مدارس معتبر علوم کتابداری و اطلاعرسانی ایالات متحده آمریکا مد نظر بوده است. نتایج این پژوهش نشان میدهد که تنها ۶ مدرسه مشغول ارائه این درس بودهاند. این درحالی است که ۲۳ مدرسه این درس را از برنامه آموزشی خود حذف کردهاند.

    برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.