ارزشیابی مستمر و رابطه آن با بهبود فرایند یاددهی یادگیری۳۱
آموزش و یادگیری فرایند مدار۳۱
مزایای آموزش و یادگیری فرایند مدار.۳۲
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و یادگیری فرایند مدار۳۲
ضرورت تغییر تظام ارزشیابی در ایران۳۳
ارزشیابی توصیفی۳۵
تاریخچه الگوی ارزشیابی توصیفی۳۶
اهداف ارزشیابی توصیفی۳۷
۱- ۱- بهبود کیفیت فرایند یاددهی – یادگیری۳۷
۱-۲- فراهم نمودن زمینه مناسب براین حذف فرهنگ بیست­گرایی.۳۸
۱-۳ – تاکید بر اهداف آموزش و پرورش از طریق توجه به فرایند یادگیری به جای تاکید بر محتوا۳۹
۱-۴- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی.۳۹
۱-۵- افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری با کاهش اعتبار نمره۴۰
ویژگی های ارزشیابی توصیفی۴۱
۱- پویایی .۴۱
۲- بازخورد۴۱
۳- کیفی ۴۱
۴- فرایندی.۴۲
خلاقیت در بستر ارزشیابی توصیفی۴۲
ابزارهای ارزشیابی توصیفی۴۴
الف- آزمونها ۴۴
ب- بازخورد توصیفی۴۵
ج- کارنامه توصیفی.۴۵
د- پوشه کار۴۵
ه- برگه ثبت مشاهده ۴۶
ی- فهرست وارسی ( چک لیست یا سیاهه­ی رفتار).۴۶
پیشینه پژوهش در ایران۴۷
پیشینه پژوهش در خارج از ایران.۵۱
فصل سوم:روش­شناسی پژوهش۵۵
مقدمه.۵۶
روش انجام تحقیق.۵۶
جامعه آماری.۵۷
حجم نمونه و روش نمونه گیری.۵۷
ابزار جمع­آوری اطلاعات۵۹
روش اجرا.۶۰
روش تجزیه و تحلیل اطلاعات۶۱ روایی.۶۲
پایایی یا اعتبار پرسشنامه۶۲
فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده­ ها.۶۴
مقدمه .۶۵
تحلیل توصیفی۶۵
تحلیل استنباطی.۷۴
سؤالهای اصلی پژوهش.۷۴
سؤالات فرعی پژوهش.۸۰
فصل پنجم:بحث و نتیجه ­گیری۸۳
مقدمه.۸۴
بحث و نتیجه ­گیری۸۴
کاربردها و رهنمودهای آموزشی.۸۹
پیشنهادهایی برای پژوهش­های آتی۸۹
محدودیت­های تحقیق۸۹
مقدمه
تغییر و پیشرفت در هر جامعه­ای مستلزم ایجاد تغییر وسیع و جامع نظام آموزشی آن جامعه است.
در توسعه آموزش و پرورش، ملاک­ها و عوامل متعددی نقش دارند. از مهم­ترین آن­ها می­توان به نظامی جامع و هدفمند در آموزش اشاره نمود. آموزش را می­توان به ­عنوان فرایند کنش متقابل معلم و دانش ­آموز تعریف نمود که به موجب آن تجارب یادگیری برای نیل دانش­ آموزان به اهداف کلان آموزش و پرورش فراهم می­ شود. در آموزش و پرورش سنتی، ارزشیابی به عنوان آخرین حلقه­های یاددهی- یادگیری تلقی می­ شود که در پایان دوره آموزشی برای جدا نمودن دانش­ آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به­کار می­رود(جعفری،۱۳۸۴).
امروزه ما نیازمند آن نوع سنجش و ارزشیابی هستیم که به هر دانش ­آموز به دیده حرمت نظاره نماید، موهبت­های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمون­های سنتی نشان داده، بازخوردی مثبت و تکالیفی رشددهنده به او ارائه دهد و باور داشته باشد که هر  دانش ­آموز قابلیت رشد و پیشرفت مداوم را داردر)رستگار،۱۳۸۲). ولیکن آنچه که می­توان از آن به عنوان مهم­ترین تغییر دنیای امروز در عرصه تعلیم و تربیت قلمداد نمود، تفاوتی است که در نوع نگرش به ارزشیابی تحصیلی رخ داده است.تغییری که در آن، حافظه­مداری و حفظ کردن صرف مطالب درسی از سوی دانش­ آموزان رنگ باخته و جای خود را به سنجش مستمر و گام به گام می­دهد. سنجش و ارزشیابی معتبر، دانش­ آموزان را برمی­انگیزد تا بیاموزند که چگونه یاد بگیرند.
در چنین رویکردی یادگیرنده، تبدیل به فردی فعال، ریسک­پذیر و محقق می­ شود که به­ طور دائم از تدریس بهره می­گیرد. در این سیستم “توالی، آموزش- ارزشیابی- آموزش” موجب می­ شود که شایستگی فرد رشد نموده­، اعتماد به نفس او افزایش یافته و فراگیر به­خوبی یاد بگیرد که چگونه آموخته­ها را در وضعیت­های دشوار و ناآشنا به­کار گیرد. این امر توان تصمیم ­گیری و تشخیص وضعیت را در فرد رشد می­دهد و این مهم­، غایت آموزش است(رستگار،۱۳۸۲).
در چنین سیستمی، ارزشیابی در خدمت آموزش قرار گرفته و جزء لاینفک آن به شمار می­رود و همواره در فرایند آموزش جاری است و این معنای ارزشیابی رشددهنده، پویا و مستمر است که از آن با عنوان ارزشیابی توصیفی یاد می­ شود. در این طرح، معلم باید ارزشیابی مستمر را جزئی اساسی در فرایند یادگیری بداند که به­ طور مداوم از ابتدای سال تحصیلی تا پایان سال ادامه دارد(بنی اسد،۱۳۸۴).

بیان مساله
امروزه فرایند جهانی­شدن، راه را به سوی جامعه­ دانش­مدار می­گشاید که در آن دانش و اطلاعات محور رشد و توسعه هر جامعه خواهد  بود. بدیهی است رویارویی با چالش­های جوامع دانش­مدار، نیازمند بازنگری و طراحی مجدد نظام­های آموزشی و فرایند آموزش است (بازرگان، ۱۳۸۴).
در سال­های اخیر بحث­های فراوانی درباره اصلاحات آموزشی و بهبود کیفیت آموزش مدارس مطرح شده است. ارزشیابی دانش­ آموزان در سطح ملی، یک اهرم و عنصر کلیدی برای اصلاح مدارس و بهبود آموزش و یادگیری در نظر گرفته می­ شود (سیف، ۱۳۸۲). انتظار می­رود ارزشیابی درست، مقدمات اصلاحات آموزشی را فراهم کند.
ارزشیابی باید جزئی از فرایند یاددهی ـ یادگیری محسوب شود. زیرا هدف آن صرفاً تعیین میزان موفقیت در پیشرفت تحصیلی نیست. بلکه می­توان اذعان داشت بهبود بخشیدن و اصلاح کردن آموزش هدف ارزشیابی است. ارزشیابی اگر در مسیر فرایند آموزشی انجام گیرد، تعیین می کند که چه چیزی به چه کسی، در چه زمانی، به چه منظوری و چگونه باید آموزش داده شود تا رفتارهای مطلوب و منطبق با اهداف فرا گرفته شوند (رستگار، ۱۳۸۲). بسنده­کردن به شیوه ارزشیابی (پایانی) در عصری که یادگیری کلید رویارویی با مسائل فراصنعتی و فراتخصصی است، راه به جایی نبرده و نخواهد برد. عصر کنونی نیازمند بازنگری عمیق در این فرایند است. زیرا دانش­ آموزان تنها نیازمند این نیستند که بدانند چه نمی­دانند­، بلکه خواهان این مساله هستند که بدانند چرا نمی­توانند از دانسته ­های خود عملاً در زندگی واقعی بهره گیرند. آن­ها دوست دارند موانعی که بر سر راه یادگیری و به­ کارگیری دانسته­هایشان است، شناسایی و از میان برداشته شود. آن­ها محتاج این هستند که بدانند در کجا قرار گرفته اند و کجا می­توانند بروند. احتیاجی نیست که بگوییم پایان خط رقابت و مسابقه حافظه­پروری کجاست و آن­ها با حفظ و اندوخته کردن دانش چگونه می­توانند بر رقبای خود غلبه نموده یا به کلاس بالاتر ارتقاء یابند. کافی است شیوه یادگرفتن و به کارگیری اندوخته­های علمی را فرا گیرند. آن­گاه قادر خواهند بود تا به کمک ابزارهای الکترونیکی کلیه ساختار دانش پیچیده را بدون آن­که متحمل حفظ طوطی وار آن­ها شوند به تصویر کشانند.
دانش ­آموز می ­تواند خود تولید کننده فن و دانش جدید باشد و آمادگی زیستن در عصر دانایی را بیابد. برقراری شیوه ارزشیابی سنتی و نتیجه­ – مدار، دانش آموزان را به گروه­های قوی و ضعیف، تیزهوش و کندذهن، فعال و غیر فعال تقسیم بندی می­ کند. در حالی­که شیوه ارزشیابی توصیفی و رشددهنده در پی بارز­کردن قوت یا ضعف دانش­ آموزان و در نتیجه ارتقاء یا عدم ارتقای آنان به پایه­ های بالاتر نیست، بلکه در پی پاسخگویی به این پرسش است که دانش ­آموز در کجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه می­توانم بکنم؟  (فرج الهی،حقیقی،۸۵).
شیوه ­های سنتی ارزشیابی که عمدتاً به صورت تراکمی و در غالب آزمون­های کتبی و شفاهی صورت می گیرد، با توجه به دو اصل پاسخگویی و ارتقای تحصیلی ضروری به­نظر می­رسد. اما برای هدایت و شکل­دهی به آموزش و یادگیری ناکافی و نارساست. می­توان نتیجه گرفت که در فرایند ارزشیابی دو اصل بسیار مهم است:
الف. عملکرد دانش­ آموزان مستقیماً مورد بررسی قرار گیرد.
ب. در خدمت آموزش باشد و نه بالعکس (خوش خلق، ۱۳۸۳).
این اصول بیانگر هم­زمانی طول دوره ارزشیابی و فرایند آموزش است. ارزشیابی از عملکرد نیز می تواند انگیزه­ای مؤثر در بهبود آموزش باشد و ادراک دانش آموزان را از مطالبی که باید بدانند و چیزهایی که باید انجام دهند، افزایش دهد (سلیمی زاده، ۱۳۸۲). بنابراین ارزشیابی، جزئی از آموزش تلقی می­ شود و جهت آموزش را تعیین می­ کند؛ به عبارتی دیگر ارزشیابی به عمل می آید تا آموزش بهتر صورت گیرد­، نه این که آموزش انجام می­گیرد تا ارزشیابی به عمل آید. مقایسه ویژگی­های ارزشیابی نتیجه مدار و فرایند مدار، بازنگری در سیستم ارزشیابی را در سطوح متفاوت اهداف، روش­ها و ابزارها ضروری و روی آوردن به رویکردهای نوین ارزشیابی را در سطوح متفاوت اهداف­، روش­ها و ابزارها ضروری و مضافاً روی آوردن به رویکردهای نوین ارزشیابی را چه به صورت پایانی و چه به صورت مستمر (کمی ،کیفی و ترکیبی) اجتناب ناپذیر می کند(خوش خلق،۱۳۸۵).
تغییرات نظام ارزشیابی کلاس برای بهبود وضعیت یادگیری دانش­ آموزان، پدیده­ای است که امروزه در اکثر کشورهای جهان مشاهده می­ شود (سیف، ۱۳۸۲).
در سال­های اخیر در کشور ما نیز همگام با سایر کشورها، اقداماتی در این زمینه صورت گرفته است. برای مثال شورای عالی آموزش و پرورش در ششصد و هفتاد و نهمین جلسه در مورخه ۳۰/۸/۱۳۸۱­، به معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش مأموریت داد تا نسبت به تغییر مقیاس کمی (۲۰-۰) به مقیاس کیفی  (توصیفی) در ارزشیابی دانش­ آموزان اقدام نموده و آن را از سال تحصیلی ۸۲-۱۳۸۱ به­صورت آزمایشی در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی، که از نظر نیروی انسانی و امکانات، ویژگی­های لازم را دارند اجرا نمایند (رضایی،۱۳۸۶). در دویست و نود و ششمین جلسه کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش در مورخه ۱۲/۶/۱۳۸۲ نیز اهدافی در جهت طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان دوره ابتدایی تصویب گردید که یکی از آن­ها اصلاح روند آموزش و یادگیری در کلاس درس بود. افزایش ماندگاری ذهنی (دوام و پایداری یادگیری)، توجه به اهداف سطوح بالاتر حوزه و یا حیطه شناختی، تعمیق یادگیری از طریق افزایش درگیری با تکالیف یادگیری، افزایش علاقه به یادگیری، توجه به اهداف حیطه­های غیر شناختی از جمله خرده اهداف بوده ­اند. راهکارهای مورد توجه در طرح ارزشیابی توصیفی برای رسیدن به اهداف فوق، عبارتند از : ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی عملکردی، باز خورد و کارنامه توصیفی (حسنی و کاظمی،۱۳۸۳).
طرح ارزشیابی کیفی توصیفی علی رغم مشکلات زیاد توانست نتایج قابل قبولی از اهداف آموزش و پرورش و مضافاً کاهش اضطراب امتحان را به­دست آورد. لذا شورای عالی آموزش و پرورش بر اساس رای ۷۶۹ تاریخ ۱۸/۴/۱۳۸۷، اجرای طرح را به­صورت نهایی تصویب نمود (حسنی،۱۳۸۷؛ به نقل از باطبی، ۱۳۸۷). این طرح بر ابعاد شناختی و رفتاری­(ویژگی­های شخصیتی) دانش­ آموزان از جمله: مشارکت و همکاری، رابطه دوستانه با معلمان، توجه به مسائل و مشکلات محیط زیست، اعتماد به نفس، مهارت های اجتماعی، دفاع از حق و نظر خود، روحیه تحمل کردن و پذیرفتن افکار مخالف، برقراری ارتباط میان مسائل گوناگون، انجام دادن تکالیف درسی، علاقه به یادگیری و مدرسه، ایجاد روحیه پرسشگری و مشارکت در فرایند یادگیری تاثیر مطلوب داشته است و میزان تاثیر طرح بر ابعاد رفتاری از میزان تاثیر آن بر ابعاد شناختی و درسی بیشتر است. در مجموع دانش­ آموزان طرح در زمینه ­های شهامت، اعتماد به نفس، قدرت دفاع از نظرها و ایده­های خود، مهارت­ های اجتماعی، مسئولیت­ پذیری، نوع دوستی، رعایت نظم، توجه به محیط زیست، بهداشت محیط و مشارکت در فرایند یادگیری با دانش­ آموزان دیگر تفاوت بارز دارند (حامدی، ۱۳۸۸).
در مدارس شامل برنامه طرح ارزشیابی توصیفی­، پیش ­بینی شده بود بازخوردهای مربوط به پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان فقط از طریق کارنامه توصیفی (گزارش عملکرد) به اطلاع آنان برسد. کارنامه توصیفی شامل اهداف کلی درس­های فارسی، ریاضی، علوم ، هنر، تربیت بدنی، هدیه­های آسمانی و نیز توصیف کلی ویژگی­های جسمانی، اجتماعی، عاطفی و فعالیت های برجسته دانش آموزان است(سبحانی،۱۳۸۴).طبق دستورالعمل اجرای طرح، اولیای مدارس موظف بودند با کارنامه توصیفی که مقیاس آن به­صورت درجه بندی است، عملکرد دانش­ آموزان را در درس­ها با عبارت­های کاملاً تحقق­یافته، تحقق­یافته­، نسبتاً تحقق­یافته و نیز تلاش بیشتری باید بنماید­، مشخص و توصیف کنند(حسنی،۱۳۸۲).
در ارزشیابی توصیفی همه­ی­ داده­ ها و توانایی­های دانش­ آموزان در نظر گرفته می شوند. معلمان شناخت بیشتری نسبت به دانش­ آموزان پیدا نموده، دیدگاه ­ها عمق بیشتری یافته و والدین نیز توانایی­ها و میزان تلاش دانش ­آموز را دریافته و بر اساس آن قضاوت می کنند(حبیبی، ۱۳۸۷).
طرح ارزشیابی توصیفی دو هدف عمده داشت که عبارت بودند از:
الف. بهبود کیفیت فرایند یاددهی- یادگیری: با این الگوی ارزشیابی، فرایند یاددهی- یادگیری بهبود می یابد. یعنی ماهیت درمانی دارد و این به واسطه آن است که توجه به فرایند از یک نظر به معنی حذف موانع یادگیری است. به تبع حذف موانع، نتایج مورد انتظار آموزشی بهتر و بیشتر محقق گردیده و مضافاً یادگیری عمیق و پایدار صورت می­گیرد(حسنی،احمدی۱۳۸۸).
ب. افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری : از آن جایی که در این الگو بازپرسی­های پیوسته، مکرر و استرس­زا وجود نداشته و­ارزشیابی به­صورت امتحان مکرر دیده نمی­ شود، بهداشت روانی محیط یاددهی-یادگیری بهبود می­یابد(حسنی،احمدی۱۳۸۸).
فرایند یاددهی- یادگیری ابعاد گوناگونی را در بر می­گیرد که شامل فرایند ناظر به عمل    دانش ­آموز(تلاش و کوشش برای یادگیری، علاقه­مندی به فعالیت و درس،کمک گرفتن از همکلاسی­ها و .)، فرایند ناظر به اعمال یاددهی معلم(ارائه بازخوردهای مناسب، اصلاح روش­های تدریس در جریان یاددهی- یادگیری بر اساس نتایج ارزشیابی­ها و.) می­ شود.
در این پژوهش سعی بر­آن است که تاثیر الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرایند یاددهی-یادگیری(فرایند ناظر به عمل دانش ­آموز، فرایند ناظر به عمل یاددهی معلم) دانش­ آموزان کلاس سوم ابتدایی مورد مطالعه قرار گیرد.

هدف کلی
بررسی تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در بهبود فرایند یاددهی- یادگیری دانش­ آموزان کلاس سوم ابتدایی استان هرمزگان از دیدگاه معلمان.
اهداف جزئی
۱- بررسی میزان تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر بهبود فرایند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یاددهی معلم.
۲- بررسی میزان تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر بهبود فرایند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یادگیری دانش ­آموز.
سوال­های پژوهش
۱- به­ کارگیری الگوی ارزشیابی توصیفی به چه میزان بر بهبود فرایند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یاددهی معلم  تأثیر داشته است؟
۲- به­ کارگیری الگوی ارزشیابی توصیفی به چه میزان بر بهبود فرایند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یادگیری دانش ­آموز تأثیر داشته است؟
۳- آیا بین فرایندهای ناظر به عمل یاددهی معلم از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی تفاوت معناداری  وجود دارد؟
۴- آیا بین فرایندهای ناظر به عمل یادگیری دانش ­آموز از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی تفاوت معناداری  وجود دارد؟
۵-آیا بین فرایندهای یاددهی ناظر به عمل معلم از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر اساس جنسیت، میزان تحصیلات، رشته تحصیلی و  سابقه خدمت، تفاوت معناداری وجود دارد؟

استفاده کنندگان از نتیجه پایان ­نامه
سیاست­گذاران آموزش­ و پرورش، متخصصان تعلیم و تربیت، مدیران، معلمان، مربیان و کلیه کسانی که به نحوی در امر آموزش و پرورش دخیل می­باشند­، می­توانند از نتایج این تحقیق استفاده نمایند.

اهمیت و ضرورت پژوهش
ارزشیابی به­ طور غیر قابل تردیدی بیشترین نظم­آفرینی بنیادی را در جامعه دارد و جهت­گیری آن برای سنجیدن و کمک­کردن به بهبود همه­ی جنبه­ های اجتماع است و یکی از عناصر مورد نیاز برای تضمین کیفیت و بهبود خدمات را فراهم می­آورد (استافل بیم[۱] ، به نقل از محقق معین، ۱۳۸۸). بازرگان (۱۳۸۰) بیان می­دارد که ارزشیابی آموزشی آیینه­ای فراهم می­آورد تا تصمیم­ گیران و دست­اندرکاران فعالیت­های آموزشی، تصویری از چگونگی فعالیت­ها به دست آورده و بدون استفاده از آن، فعالیت­های آموزشی صرفاً رها­ نمودن تیر در تاریکی خواهد بود!
از آن­جایی که الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در کشور ما سابقه چندانی ندارد و به تمامی ابعاد آن تا به حال پرداخته نشده است، نیاز است که تحقیقات گسترده­ای در این راستا صورت گیرد. یکی از مهم­ترین اهداف این الگو، تأثیر آن در بهبود فرایند یاددهی- یادگیری دانش­ آموزان است که تا به حال در این زمینه تحقیقات کافی انجام نشده است.
این پژوهش درصدد فراهم آوردن اطلاعاتی در زمینه تأثیر الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرایند یاددهی-یادگیری دانش­ آموزان پایه سوم ابتدایی و شناخت میزان دستیابی به اهداف این الگو است.

جنبه نوآوری طرح

خرید فایل متن کامل در سایت zusa.ir

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *