۱-۲-۱-۲- انشا. ۱۹

۲-۲-۱-۲- املا یا هجی کردن. ۱۹

۳-۲-۱-۲- دستخط. ۲۰

۳-۱-۲- عناصر انشا. ۲۰

۱-۳-۱-۲- عنصر شناختی. ۲۰

۲-۳-۱-۲- عنصر زبان شناختی. ۲۰

۳-۳-۱-۲- عنصر سبک شناختی. ۲۱

۴-۱-۲- انشای متقاعدکننده و عناصر آن. ۲۱

۵-۱-۲- نارسایی در بیان نوشتاری. ۲۱

۶-۱-۲- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری. ۲۲

۷-۱-۲- روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا. ۲۴

۱-۷-۱-۲- مدل شناختی انگلرت و همکاران. ۲۴

۲-۷-۱-۲- روش تجربه-زبان. ۲۶

۳-۷-۱-۲- روش رابطه ها. ۲۶

۴-۷-۱-۲- روش جهان شمولی (همه جانبه نگری). ۲۷

۸-۱-۲- راهبردهای لرنر در مورد آموزش انشا. ۲۷

۲-۲- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. ۲۸

۱-۲-۲- زیر ریختهای اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. ۲۸

۱-۱-۲-۲- نارسا توجهی. ۲۸

۲-۱-۲-۲- فزون کنشی. ۲۹

۳-۱-۲-۲- تکانشگری. ۳۰

۲-۲-۲- سبب شناسی اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. ۳۰

۱-۲-۲-۲- ژنتیک. ۳۰

۲-۲-۲-۲- ویژگی های خانوادگی. ۳۲

۳-۲-۲-۲- عوامل عصبی- زیست شناختی. ۳۲

۴-۲-۲-۲- سم های محیطی. ۳۳

۵-۲-۲-۲- عوامل مربوط به تغذیه. ۳۳

۳-۲-۲- اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی و اختلال های همبود. ۳۴

۴-۲-۲- سبب شناسی نارسایی نوشتن در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی  ۳۵

۳-۲- خودتنظیمی. ۳۶

۱-۳-۲- نظریهی خودتنظیمی بندورا. ۳۷

۲-۳-۲- ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی. ۳۸

۱-۲-۳-۲- راهبردهای رفتاری. ۳۹

۲-۲-۳-۲- راهبردهای انگیزشی. ۳۹

۳-۲-۳-۲- راهبردهای شناختی. ۴۰

۱-۳-۲-۳-۲- راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی. ۴۰

۲-۳-۲-۳-۲- راهبردهای بسط دهی. ۴۱

۳-۳-۲-۳-۲- راهبردهای سازماندهی. ۴۱

۴-۲-۳-۲- راهبردهای فراشناختی. ۴۲

۱-۴-۲-۳-۲- راهبرد تعیین هدف و برنامه ریزی. ۴۲

۲-۴-۲-۳-۲- راهبرد نظارت و کنترل. ۴۵

۳-۴-۲-۳-۲- راهبرد نظم دهی. ۴۷

۳-۳-۲- ویژگیهای یادگیرندگان خودتنظیم. ۴۷

۴-۳-۲- خلاصه ی دانش موجود. ۵۰

فصل سوم. ۵۱

۱-۳- طرح پژوهش. ۵۲

۲-۳- جامعه آماری. ۵۲

۳-۳- حجم نمونه و روش نمونه گیری. ۵۲

۴-۳- ابزارهای پژوهش. ۵۳

۵-۳- روش اجرا. ۵۵

۶-۳- روش تجزیه و تحلیل داده ها. ۵۷

فصل چهارم. ۵۸

۱-۴- توصیف نمونه. ۵۹

۲-۴- یافته های توصیفی. ۶۰

۳-۴- یافته های استنباطی. ۶۰

فصل پنجم. ۶۸

۱-۵- بحث در مورد فرضیه های پژوهش. ۶۹

۲-۵- نتیجه گیری. ۷۳

۳-۵- محدودیت های پژوهش. ۷۴

۴-۵- پیشنهادهای پژوهش. ۷۴

فهرست منابع. ۷۶

منابع داخلی. ۷۷

منابع خارجی. ۸۵

پیوست ها. ۹۶

پیوست ۱- پروتکل آموزشی. ۹۷

پیوست۲- عناصر راهبرد برنامه ریزی (STOP). 102

پیوست۳- عناصر انشای متقاعد کننده (DARE). 103

پیوست ۴- پرسشنامه SNAP-IV 104

فهرست۵- پرسشنامه ی  ارزیابی رفتاری راتر (فرم معلم). ۱۰۵

پیوست ۶- فهرست واژه های انتقالی/ پیوندی. ۱۰۷

مقدمه

اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی[۱] از جمله اختلال­های رشدی است که از دیرباز توجه روانشناسان و روان­پزشکان را به خود مشغول کرده است. این اختلال که در DSM-IV به صورت دوره نامناسب رفتار تکانشی، بی­توجهی، و فزون­کنشی تعریف شده­است (هارت[۲]، راجوا، ماتکس، و روبیا، ۲۰۱۲) یکی از ناتوان کننده­ترین اختلال­های دوران کودکی می­باشد و در ۶۵% موارد تا بزرگسالی تداوم می­یابد (روبیا[۳]، ۲۰۱۱؛ ویلکات، دایل، نیگ، فاراون، پنینگتون[۴]، ۲۰۰۵). مروری بر تاریخچه­ی درمانگری­های این اختلال، نشان می­دهد که تا سال ۱۹۶۰ اقدام­های جدی در مورد آن انجام نشده بود و تنها بعد از این سال است که تلاش­ های درمانی در حوزه­ مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان، روبه فزونی گذاشته است. در دهه­ ۱۹۶۰ با شروع درمان این اختلال با داروهای روان­گردان، بررسی­های بیشتری در خصوص این گروه از کودکان به عمل آمد. علیرغم این تلاش­ها، هنوز امیدواری زیادی در خصوص اثر بخشی پایدار درمان­های دارویی به وجود نیامده است. بر همین اساس، این اختلال به عنوان معضلی حل نشدنی برای روانشناسان، والدین، و معلمان در­آمده است. زیرا ویژگی­های اصلی این اختلال، یعنی ناتوانی در مهار رفتار حرکتی، نارسایی توجه، ناتوانی یادگیری، و پرخاشگری برای والدین، معلمان، و همسالان، تحمل­پذیر نیست؛ از طرفی این اختلال موجب آسیب دیدن فرایندهای شناختی، مهارت­ های اجتماعی و هیجانی کودکان می­ شود، به نحوی که فراوانی مشکلات تحصیلی، هوشی، رفتاری، شخصیتی، و شغلی در این گروه از افراد، بیش از جمعیت عادی است (وندر[۵]، ۱۹۸۱، به نقل از هاشمی نصرت­آباد، مرادی، فرزاد، کاویانی، ۱۳۸۶). دانش آموزان دچار این اختلال در حوزه های پیشرفت تحصیلی از جمله خواندن، ریاضی و نوشتن مشکل دارند. در واقع، یک همبودی بین این اختلال و ناتوانی­ های یادگیری؛ به ویژه ناتوانی در نوشتن؛ وجود دارد (دبونو، حسینی، کاریو، گلانی، تنوک و همکاران [۶]، ۲۰۱۲). پژوهش­های موجود نشان می­ دهند که نوشتن مانند بسیاری از مهارت­ های تحصیلی می ­تواند برای این دانش آموزان مشکل باشد (مایس، کالهون، کراول[۷]، ۲۰۰۰؛ ری، پدرون، کارنولدی[۸]، ۲۰۰۷). افزون بر آن، این دانش آموزان در خود­نظارتی مورد نیاز فرایند نوشتن از جمله مداومت بر تکلیف، و نظارت بر هدف مشکل دارند (بارکلی[۹]، ۲۰۰۶). طی چند سال گذشته برنامه ­های پژوهشی مختلفی مورد بررسی قرار گرفته که به دانش آموزان ناتوان در یادگیری کمک کنند تا از روش­های پیچیده­تری برای نوشتن استفاده کنند. ازجمله: روش­ها و راهبردهای خودتنظیمی[۱۰]، که بیشتر نوسندگان ماهر از آنها استفاده می­ کنند. بین این برنامه­ ها، الگوی توسعه­ راهبرد خود­تنظیمی[۱۱] (SRSD) توسط گراهام، هاریس، و همکارشان مک آرثور[۱۲] (۱۹۹۱) توسعه یافت.  با بهره گرفتن از الگوی توسعه راهبرد خود­تنظیمی، دانش آموزان راهبرد­های خاص انجام تکالیف، همچنین روش­های هدف­گزینی[۱۳]، استفاده از خودآموزی­ها[۱۴] و خود­نظارتی[۱۵] را یاد می­گیرند. تاثیر این راهبرد­ها در بهبود کمی و کیفی نوشته­ی دانش آموزان و خود­تنظیمی عملکردشان تایید شده است (دانوف، هاریس، و گراهام[۱۶]، ۱۹۹۳؛ دلاپاز[۱۷]، ۱۹۹۷؛ مک آرتور، شوارتز، گراهام، ملای و هاریس[۱۸]، ۱۹۹۶).

۲-۱- بیان مسئله

ناتوانی یادگیری[۱۹] یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلال­ها اطلاق می شود، و به صورت دشواری­های جدی در اکتساب، و کاربرد گوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا ناتوانایی­های ریاضی تظاهر می­ کند (هامیل[۲۰]، ۱۹۸۱؛ به نقل از حیدری، حافظی، طحان کار دزفولی، ۱۳۸۹). آمارها نشان­می­دهد که ۲۸.۲۷% از کل ناتوانی­ های یادگیری را اختلال در نوشتن تشکیل­ می­دهد، که خانواده ­ها و معلمان ظهور این اختلال را به صورت مشخص در پایه سوم و چهارم گزارش­کرده ­اند (کرانبرگر[۲۱]،۲۰۰۳؛ به نقل از مرادی، ۱۳۹۱). اختلال بیان نوشتاری، برای اولین بار به عنوان یک اختلال روانپزشکی، در سومین نسخه­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی[۲۲] در سال ۱۹۸۰ مطرح­گردید، و با نام اختلال مربوط به رشد در نگارش بیانی معرفی ­شد (سادوک و سادوک[۲۳]، ۲۰۰۰؛ به نقل از آقا بابایی، پورملک، و عابدی،۱۳۹۰). بر اساس نسخه چهارم اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، مشخصه­ی اصلی اختلال در بیان نوشتاری، این است که مهارت­ های نوشتاری با سن تقویمی، هوش، و تحصیلات متناسب با سن فرد، تناسب­ندارد (آقابابایی و همکاران، ۱۳۹۰). اختلال بیان نوشتاری شامل سه مولفه­ی املا و هجی کردن[۲۴]، دستخط[۲۵]، و انشا[۲۶] است. هجی­کردن موفق مستلزم فرایندهای بخش بخش کردن کلام به اجزای واجی آن، و سپس انتخاب حرف مناسب برای نشان دادن واج­ها می­باشد (بوراسا و تریمان[۲۷]،۲۰۰۱). به عبارت­ دیگر، مهارت در نوشتن املا با توانایی جانشین کردن صحیح حروف به جای صدا سر و کار دارد (والاس و مک لافلین، ۱۹۸۸، ترجمه منشی طوسی، ۱۳۸۷). دستخط نیزکار پیچیده ای است، و برای اینکه به طور موفقیت آمیز انجام شود نیاز به یکپارچگی اجزای مختلف حسی­–­حرکتی دارد (بروسارد، ماینمر، شول، اشنایدر، و بلانگر[۲۸]، ۲۰۱۱). مشکلات دستخط زمانی آشکار ­می­شوند که دانش آموزان بیش از حد آرام می­نویسند یا متن نوشته شده از نظر خوانایی بسیار ضعیف ­است (زیویانی و والن[۲۹]،۲۰۰۶). درنهایت، نویسنده نه تنها باید مهارت­ های مکانیکی لازم را یاد بگیرد، بلکه باید مهارت­ های مناسب انشا را نیز بیاموزد (گراهام و هاریس[۳۰]، ۲۰۰۳؛ به نقل از جاکوبسن[۳۱]، ۲۰۰۹).

برخی کودکان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، می­توانند یک همبودی با ناتوانی­ های یادگیری داشته­ باشند (دوپائول و استونر[۳۲]۱۹۹۴؛ به نقل از ری و کارنولدی[۳۳]، ۲۰۱۰). اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، یکی از متداول­ترین اختلال­های دوران کودکی، و نوجوانی است، که برای بسیاری از دانش آموزان، مشکلات قابل توجهی ایجاد می­ کند. این اختلال بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، و خانوادگی کودکان، و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی، و زناشویی آنان تاثیر می­گذارد (گیلبرگ[۳۴]، ۲۰۰۳؛ به نقل از علیزاده، بهمنی، مفیدی، ۱۳۸۷). بر اساس چهارمین نسخه اصلاح شده­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی، الگوی مداوم بی توجهی، بیش فعالی، و تکانشوری می­باشد (جاکوبسن، ۲۰۰۹). بر اساس الگوی نشانه ها، میتوان سه ریخت متمایز از این اختلال را شناسایی نمود، که عبارتند از: ریخت غالبا بی توجه، ریخت فزونکنش/ تکانشی و ریخت ترکیبی )انجمن روانپزشکی امریکا[۳۵]، ۲۰۰۰؛ به نقل از نظیفی، رسول زاده طباطبایی، آزاد فلاح، و مرادی، ۱۳۹۰).

گلداستین و گلداستین[۳۶] بیان می­ کند که حدود سه تا پنج درصد کودکان، دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشند (علیزاده و همکاران، ۱۳۸۷). سن شروع این اختلال را پیش از پنج سالگی (سازمان بهداشت جهانی[۳۷]، ۱۹۹۶) یا هفت سالگی (انجمن روانپزشکی امریکا، ۲۰۰۰) گزارش کرده ­اند. با این حال، تعیین سن برای این اختلال کار دشواری است، چرا که یافته­ های پژوهش نشان داده­اند، که گاهی ممکن است این اختلال بعد از سنین یاد شده تشخیص داده­ شود (اپلیگیت، لاهی، هارت، بیدرمن، هایند، و همکاران[۳۸]، ۱۹۹۷؛ به نقل از علیزاده، ۱۳۸۴). اگرچه در سال­های گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال در سال­های بعد از نوجوانی بهبود می­یابد، ولی امروزه این واقعیت آشکار شده­است که این اختلال در بیش از ۵۰ تا ۷۵ درصد موارد، تا دوران بزرگسالی ادامه خواهد یافت (والندر و هوبرت[۳۹]، ۱۹۸۵؛ به نقل از علیزاده، ۱۳۸۴).

بارکلی[۴۰](۱۹۹۷) اظهار می­دارد که حدود ۵۴ درصد از کودکان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی در زمینه­ نوشتن و دستخط مشکل دارند. پژوهش­های بسیاری این دیدگاه را مورد تایید قرار می­ دهند. برای مثال، مایس، کالهون، و کراول[۴۱](۲۰۰۰) دریافتند که، ۶۵.۱% کودکان دچار این اختلال، مشکلات قابل توجهی در بیان نوشتاری نشان می­ دهند. پژوهش های دیگر نیز حاکی از آن هستند که دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی انشاهای کوتاه و با کیفیت کمتر می­نویسند (ری، پدرون، و کارنولدی، ۲۰۰۷؛ دلاپاز، ۲۰۰۱).

نظریه­ های کنونی نشان می­ دهند که کاستی­هایی در توسعه­ بازداری رفتاری[۴۲]، کارکرد اجرایی[۴۳] افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی را  مختل می­ کنند (بارکلی، ۱۹۹۷). بازداری رفتاری از سه فرایند تشکیل شده­است: ممانعت از پاسخ اولیه قوی به یک رویداد؛ متوقف ساختن یک پاسخ، و یک تاخیر در انتخاب پاسخ؛ حفظ این دوره تاخیر. چنین کاستی­هایی در توسعه بازداری رفتاری، اثر بخشی کارکردهای اجرایی را تحت تاثیر قرار می­ دهند ازجمله: حافظه­ کاری غیر کلامی؛ خود­گردانی؛ برنامه ­ریزی یا بازشناسی (جاکوبسن، ۲۰۰۹). کارکردهای اجرایی فرایندهای عصبی هستند که به کار بازنمایی، برنامه ­ریزی، اجرا، و ارزیابی کمک می­ کنند (زلالو و ژاکوس[۴۴]، ۱۹۹۷). پژوهش­ نشان داده است که اختلال در کارکرد اجرایی، تاثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی دارد (کلارک، پریور و کینسلا[۴۵]، ۲۰۰۲). به­این­ترتیب، برنامه ­ریزی، سازماندهی، و توجه مورد نیاز برای فرایند نوشتن، ممکن است برای این دانش آموزان مشکل باشد (جاکوبسن، ۲۰۰۹).

مشکل دیگری که افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی دارند، عدم استفاده از راهبردهای موثر حل مسئله می­باشد. پژوهش­ها نشان داده­اند که این افراد ممکن است در شناسایی یا ایجاد راهبردهای مناسب برای انجام یک کار مشکلاتی داشته­ باشند. برای مثال تانت و داگلاس[۴۶] (۱۹۸۲) نشان داده­اند که توسعه راهبردهای موثر برای تسلط بر مواد پیچیده، می ­تواند توسط این دانش آموزان بازداری شود. همچنین اونیل و داگلاس[۴۷] (۱۹۹۱) نشان داده­اند که اگرچه دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی، می­توانند از راهبرد­هایی که در انجام یک کار موثرند، آگاه باشند، اما ممکن است آنها را برای استفاده انتخاب نکنند.

نظریه­ های فعلی اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی تاکید می­ کنند که اساس این اختلال کمبودهایی در خود­تنظیمی[۴۸] هستند (بارکلی،۱۹۹۷). ضعف در مهارت­ های خود­تنظیمی، و فراشناختی بر فرایند نوشتن تاثیر دارد. بسیاری از دانش آموزان دارای مشکلات نوشتن، توانایی کنترل فرایندهای شناختی خود را ندارند. آنها از راهبردهای خودتنظیمی، و خود ارزیابی[۴۹] به ندرت استفاده می­ کنند، و اغلب قادر نیستند برای نوشتن خود هدف تعیین کنند، همچنین نمی­توانند برنامه ­های مناسب طراحی، ایده­های خود را سازماندهی، و پیش نویسی از متن تهیه، یا متنی را بازنویسی کنند. در نتیجه نوشته­های آنها ساختار ضعیفی دارد، و از نظر انتقال معنا ضعیف است (سکستون، هریس، و گراهام[۵۰]، ۱۹۹۸؛ به نقل علی بخشی، ۱۳۹۰).

نظریه­ی یادگیری خودتنظیمی ریشه در روانشناسی شناختی دارد، و منشا آن به نظریه­ی یادگیری شناختی–اجتماعی آلبرت بندورا)[۵۱]۱۹۹۷) باز می­گردد. در مرکز نظریه­ی بندورا مفهوم جبرگرایی متقابل نهفته است، که عنوان می­ کند یادگیری نتیجه­ عوامل شخصی، رفتاری و محیطی است. عوامل شخصی، باورها و نگرش­های یادگیرندگان است که بر یادگیری و رفتارشان تاثیر می­گذارد. عوامل محیطی شامل کیفیت آموزش، بازخورد معلم، دستیابی به اطلاعات و کمک والدین و همکاران است. عوامل رفتاری شامل اثرات عملکرد قبلی دانش آموزان است. بر اثر جبرگرایی متقابل، هریک از این عوامل بر دو عامل دیگر، اثر گذار است (شراو، کریپن، و هارتلی[۵۲]، ۲۰۰۶).

یادگیری خود­تنظیمی به توانایی ما در درک، و کنترل محیط یادگیری اشاره دارد. بدین منظور ما باید اهدافی را تعیین کنیم، راهبردهایی را که در دستیابی این هدف­ها به ما کمک می­ کنند انتخاب کنیم، و آن راهبردها را اجرا کنیم (شانگ[۵۳]، ۱۹۹۶). دو راهبرد آموزشی بسیار قوی که ریشه در نظریه­ی یادگیری خود تنظیمی دارند و منجر به بهبود توانایی نوشتن متقاعد­کننده­ دانش آموزان می­شوند، راهبردهای STOP[54] و  DARE[55]می­باشند (دلاپاز، ۱۹۹۷). در نوشتن متقاعد­کننده نویسنده باید یک نقطه نظر خاص را در نظر گیرد و سعی کند خواننده را برای پذیرش همان دیدگاه متقاعد کند (نیپولد، لانگرگان، و فانینگ، ۲۰۰۵)[۵۶]. راهبرد STOP که به دانش آموزان کمک می­ کند تا انشاهای متقاعد­کننده­شان را برنامه ­ریزی و سازماندهی کنند، دارای چهار عنصر قضاوت معلق؛ جهت­گیری داشتن؛ سازماندهی ایده­های حمایت­کننده؛ و برنامه ­ریزی بیشتر هنگام نوشتن می­باشد. DARE نیز عناصر اصلی انشای متقاعد کننده می­باشد از جمله: توسعه­ پاراگراف مقدماتی، افزودن ایده­های حمایت­کننده، رد کردن استدلال­های جنبه­ مخالف، و پایان یافتن با یک نتیجه ­گیری.

پژوهش­های بسیاری نشان داده­اند، که به کارگیری راهبرد خود­تنظیمی، به بهبود توانایی نوشتن منجر می­ شود (برای مثال، زیتو، آدکینز، گاوینز، هریس، و گراهام[۵۷]، ۲۰۰۷؛ لین، هریس، گراهام، ویسن بچ، بریدل، و مورفی[۵۸]، ۲۰۰۸؛ ترویا، گراهام، و هریس[۵۹]، ۱۹۹۹؛ گراهام و هریس، ۲۰۰۵؛ دلاپاز و گراهام، ۱۹۹۷؛ سکستون، هریس و گراهام، ۱۹۹۸). همچنین، رید­ و لینمن[۶۰] (۲۰۰۶) اثر بخشی راهبرد خودتنظیمی را بر بیان نوشتاری دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنش بررسی کردند، و دریافتند که آموزش این راهبردها، می ­تواند سبب بهبود بیان نوشتاری این دانش آموزان شود.

پژوهش­های صورت گرفته در کشور نیز اثر بخشی راهبرد خود­تنظیمی را بر روی خطاهای املایی دانش آموزان، مورد بررسی قرار داده­اند (علی بخشی، ۱۳۹۰؛ باعزت، ۱۳۸۸).  بهرامی، آدم زاده، و مختاری (۱۳۹۰) اثر بخشی دو راهبرد شناختی POWER و TREE مبتنی بر خود­تنظیمی را بر کارامدی بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نوشتن بررسی کرده ­اند. با این حال، در کشور اثر بخشی دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خود­تنظیمی بر انشا­نویسی، و نوشتن یک متن متقاعد­کننده مورد بررسی قرار نگرفته است. بنابراین، با توجه به پژوهش­های خارجی اندک در این حوزه، و عدم بررسی آن در کشور، این مطالعه در صدد بررسی اثر بخشی آموزش دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خودتنظیمی، بر بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشد.

۳-۱- اهمیت و ضرورت پژوهش

نظریه­ های جاری در تدریس نوشتن تغییر عمده­ای کرده، و در آنها به جای تاکید بر تولید نوشتن، بر آموزش فرایند نوشتن تاکید می­ شود. در رویکرد سنتی تولید، معلم­ها بر اساس انتظاراتی مشخص به بررسی تکلیف نوشتاری می­پردازند و نمره می­ دهند. از دانش آموزان نیز انتظار می­رود از نظر املایی کلمه­ها را  درست بنویسند، از صفت استفاده کنند، و جمله­های مرتبط با موضوع بسازند. بر اساس انتخاب واژه، دستور زبان، سازماندهی، و افکار دانش آموز نیز به او نمره داده می­ شود. اما رویکرد فرایندی نوشتن، بر فرایندهای تفکر در ضمن نوشتن تاکید می­ورزد. مانند همه­ی فرایند­های شناختی، نوشتن هم به تفکر قبلی و هم به تفکر بعدی نیاز دارد. نوشتن مهارتی است یادگرفتنی که می­توان آن را به صورت فعالیتی فکری با تاکید بر فرایند نوشتن در مدرسه آموزش داد (لرنر، ۱۹۹۷؛ ترجمه ی دانش، ۱۳۸۴).

نوشتن، همانند زبان گفتاری یک فعالیت ارتباطی است. در واقع شکل نوشتاری زبان، عالی­ترین و پیچیده­ترین شکل ارتباط است (باشعور لشکری، ۱۳۷۹). بر همین اساس، اگر شخص طرز درست نوشتن را نداند، معانی مبهم می­ماند و فرد نمی ­تواند مقاصد خود را به دیگران انتقال دهد. کودکانی که مدرسه را با محرومیت­های زبانی و نوشتاری شروع می­ کنند، نه تنها در بیان مطالب، مفاهیم، و مهارت­ های زبانی، املا و انشا مشکل دارند، بلکه به طور کلی، تفکر ذهنی پیشرفته برای آنها با اشکال صورت می­گیرد (والاس، ۱۹۹۱؛ به نقل از سیف­نراقی و میر­مهدی، ۱۳۸۲). به هر­ حال، اگر مشکلات نوشتن به موقع تشخیص داده نشده و درمان نشود، می ­تواند در آینده مانع دستیابی شخص به سطوح بالاتر شغلی شود. افراد بالغ مبتلا به مشکلات نوشتن، به مرور زمان مشکلات عاطفی، روانی، و اجتماعی پیدا می­ کنند. آنها اکثرا مشاغلی را انتخاب می کنند که به حداقل مهارت نوشتن احتیاج دارد. این افراد ممکن است به ندرت به موقعیت­های حرفه­ای دست یابند که از نظر اجتماعی مطلوب، و یا مستلزم نگارش سطح بالاست (کرک[۶۱]، ۲۰۰۲، و فلدمن[۶۲]، ۲۰۰۱؛ به نقل از حوائی، ۱۳۸۹). از آنجایی که توانایی نوشتن یکی از مهارت­ های اساسی آموزش و پرورش است، و هرگونه اختلال در این مهارت پایه، سایر مهارت­ های آموزشی را تحت تاثیر قرار می­دهد، همچنین به منظور ایجاد ارتباط موثر و جلوگیری از منزوی شدن دانش آموز، ضرورت دارد که این مهارت اساسی در آموزش پایه مورد توجه و بررسی قرار گیرد.

۴-۱- هدف های پژوهش

۱-۴-۱-هدف کلی

هدف کلی این پژوهش، تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی، در دانش آموزان با اختلال نارسا توجه / فزون کنشی می­باشد.

۲-۴-۱-هدف های جزئی

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خو­دتنظیمی بر زمان برنامه ­ریزی قبل از نگارش یک متن نوشتاری                                                                                                                               تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر زمان نوشتن یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر طول یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر فراوانی واژه ­ها و عبارت­های انتقالی در یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی، بر گنجاندن عناصر اصلی انشا در یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، بر بهبود کیفیت کلی یک متن نوشتاری

۵-۱- سوال های پژوهش

  • آیا مدت زمان برنامه ­ریزی در آستانه­ی نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
  • آیا زمان نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
  • آیا طول متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی قرار می­گیرند متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
  • آیا گنجاندن عناصر اصلی در متن نوشتاری، در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
  • آیا استفاده از واژه ­ها و عبارت­های انتقالی در متن نوشتاری، در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
  • آیا کیفیت کلی متن نوشتاری دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

۶-۱-تعریف مفهومی متغیرها

۱-۶-۱- اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی:  بر اساس چهارمین نسخه­ی اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه­ بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی الگوی مداوم بی­توجهی/ فزون­کنشی­– تکانشگری می­باشد. این اختلال دارای سه زیر ریخت می­باشد که عبارتند از: ۱) ریخت غالبا بی توجه ۲) ریخت غالبا فزون­کنش ۳) ریخت ترکیبی. برای مشاهده­ معیارهای هر زیر گروه، علایم باید از سن هفت سالگی آشکار شوند و حداقل شش ماه دوام داشته باشند و از نظر رشدی با توجه به سن کودک ناسازگارانه در نظر گرفته شوند (کیمبل، ۲۰۰۰؛ به نقل از جاکوبسن، ۲۰۰۹).

۲-۶-۱- انشا نویسی: انشا، توانایی خلق عقاید و بیان آنها در یک ساختار دستوری قابل قبول است، به گونه­ای که با اصول سبک­شناسی ادبی مطابقت می­ کند (هامیل و بارتل، ۲۰۰۱، ترجمه بیابانگرد و نائینیان، ۱۳۸۱).

خرید فایل متن کامل در سایت zusa.ir

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *